Educacion Multigrado

Revista Iberoamericana de Educación

Número 15

Micropolítica en la Escuela

Revista Iberoamericana de Educación

Número 15

Micropolítica en la Escuela

Septiembre - Diciembre 1997

Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado1

Justa Ezpeleta (*)

(*) Justa Ezpeleta es Profesora-Investigadora Titular en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados de México.

Incorporar una nueva gestión a las escuelas primarias supone, al mismo tiempo, introducir la propia noción de gestión en un sistema educativo y en una forma de pensarlo tradicionalmente constituidos por las lógicas de su administración. Vale la pena recordar que, de todas las regulaciones vigentes sobre ellas, incluidas las pedagógicas, las que se materializan como controles explícitos son aquellas que responden a la necesidad administrativa.

1. Introducción

Atendiendo a sus rasgos más formales, generales y sobre todo comunes, presumiblemente funcionales a esa lógica, el control ejercido sobre las escuelas las condujo a forzar su constitución múltiple y diversa. Con el transcurso del tiempo y el crecimiento de la burocratización, ajustarse a esos parámetros de homogeneidad implicó para ellas debilitar el sentido sustantivo de su trabajo, desalentar la iniciativa pedagógica, y, a menudo, refugiarse en la simulación. La reforma en curso cuestiona, de hecho, el imperio de ese enfoque, enfoque que, a la vez, es indisociable de la crisis de calidad que inspira a la reforma.

Cuando la calidad del servicio que se ofrece adquiere mayor relevancia política que su expansión, lo que se está enunciando e implicando es un desplazamiento de eje en la visión del sistema educativo. Si el logro de la calidad conduce a atender al manejo de las instituciones de enseñanza, se trataría de construir criterios para dar contenido a las necesidades y atributos de un nuevo objeto de la preocupación política: regular y administrar instituciones y condiciones de enseñanza. Ello abre un horizonte distinto al de regular y administrar la prestación del servicio educativo (aunque la costumbre haya podido confundirlo con regulación, también de la enseñanza), para lo cual el enfoque administrativo pudo haber sido adecuado. Junto a la construcción mencionada de criterios orientados hacia la calidad, el desafío paralelo, y tal vez mayor, pareciera situarse en la redefinición del papel y de los criterios administrativos, sin olvidar que éstos llevan la ventaja de ser los únicos vigentes, y, a la vez, de dar cuenta de un sector de la realidad del sistema que no ha dejado de tener interés, a pesar del nuevo enfoque. Mientras se estudia su pertinencia -también hoy discutible- para informar sobre la prestación y los alcances del servicio, habrá que avanzar en la localización y en las decisiones sobre sus engarces parciales y sus incompatibilidades con los nuevos parámetros para fortalecer la enseñanza.

Los poderes sectoriales de la burocracia, asentados en las tradicionales estructuras administrativas, suelen perfilar panoramas confusos. A veces parecieran pensar que esas estructuras, con sus antiguas pautas, pueden ser «mejoradas» agregándoles, aquí y allá, elementos de la nueva perspectiva, dejando de lado que su origen en «otro objeto» les hace muy débilmente articulables. Otras veces la noción de gestión se interpreta como el trasplante de saberes propios del orden de la economía para sólo potenciar la perspectiva administrativa, o bien para pensar al sistema y sus escuelas como réplicas de la empresa.

A la vez, en la actual transición pareciera inevitable la introducción puntual, aquí y allá, de innovaciones que responden a la búsqueda de la calidad. Sin embargo, su efecto transformador para el futuro podría esperarse si, por un lado, esas piezas que comienzan a colocarse implican acumulación para ir constituyendo el nuevo eje articulador del sistema y, por otro, si paralelamente se van desarticulando los viejos mecanismos de operación que coadyuvaron al debilitamiento del sentido sustantivo de las instituciones educativas.

Si la gestión puede entenderse como el conjunto de estrategias para acercar las formas de operación institucional del servicio educativo a la finalidad específica de la escuela -ofrecer enseñanza y provocar aprendizajes-, se estaría revitalizando la centralidad de la enseñanza en su movimiento institucional, del mismo modo que se estaría introduciendo la aceptación del dinamismo y la diversidad que caracterizan a los establecimientos escolares. En tanto estas dimensiones carecían de interés para las regulaciones tradicionales y vigentes en las escuelas primarias en general, y en particular para las que trabajan con multigrado, esta reflexión intentará perfilar algunos núcleos de problemas significativos para las nuevas orientaciones de las políticas.

La comparación de dos modalidades existentes en el propio sistema educativo mexicano ofrece la posibilidad de hacerlo, con base en la información que ofrecen dos estudios cualitativos2 de corte etnográfico, realizados en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV3.

El Programa de Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y las escuelas con uno o dos maestros pertenecientes al sistema general de educación primaria, trabajando ambos con multigrado, son los servicios con los que oficialmente se atiende a la demanda educativa de las comunidades rurales pequeñas, generalmente aisladas, con población dispersa, y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socioeconómicos4.

Los cursos comunitarios, creados en l973, constituyen un pequeño subsistema -paralelo al de las escuelas-, que sirve a los caseríos rurales cuya escasa población infantil no alcanza las cifras mínimas establecidas para implantar una escuela unitaria. No son atendidos por maestros sino por «instructores comunitarios», jóvenes con estudios completos de secundaria -y más recientemente también con estudios de bachillerato-, reclutados por concurso. Una vez aceptados, son sometidos a una capacitación intensiva y extensiva cuyas características, al igual que las condiciones que los vinculan al Conafe, se mencionarán más adelante. Las escuelas, cuya cobertura es incomparablemente mayor, están a cargo de maestros titulados.

Si bien la pertenencia a estructuras

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