FUNDAMENTOS Y PROPUESTA CURRICULAR EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE U.P.N.

DOCTORADO EN EDUCACIÒN

SEMINARIO: CURRICULUM: CONCEPCIONES Y TENDENCIAS

ENSAYO:

FUNDAMENTOS Y PROPUESTA CURRICULAR EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE U.P.N.

FACILITADOR: DR. CARLOS CHÁVEZ REGALADO

ALUMNO: ERNESTO MARTÍN PERAZA RUBIO

Mazatlán, Sinaloa. Mayo de 2007

1.- ACERCAMIENTO A LAS CONCEPCIONES Y MODELOS CURRICULARES PREDOMINANTES EN EDUCACIÓN

1.1 Ubicación conceptual del currículum como campo de conocimiento

El terreno conceptual del currículum se encuentra permeado por una diversidad de orientaciones y perspectivas teóricas, que responden a consideraciones de orden epistemológico, filosófico, psicológico y educativo. Ello explica las razones de porqué en ninguna sociedad podamos encontrar una sola manera de entender y representar el currículum que socialmente legitime su pertinencia; de hecho, existen individuos y grupos que poseen determinada influencia en los diseños y decisiones curriculares obedeciendo a intereses y necesidades de grupo.

Si repasamos algunas apreciaciones sobre el currículum, podremos ir percatándonos de tal diversidad. Una de las orientaciones más influyentes a través del tiempo, es la que sitúa al currículum como contenido. Tal es el caso de R. Taylor y Richards, para quienes el currículum se refiere al contenido de la educación o a la suma total de dicho contenido (Angulo Rasco, 2000:20). Aunque, también ubican al currículum ligado al conocimiento disciplinar que ha de se estudiado, a la “experiencia educativa” que aporta la escuela, o más simplemente a las “materias de aprendizaje” (ibid; 20).

Otras orientaciones al respecto, sitúan al currículum a partir de su estructuración significativa (Ausubel y Novack), o al contenido como “reconstrucción social” y desde el “racionalismo académico” (Eiser y Váyanse). (Ibid; 20).

Stephen Kemmis, nos dice que, para Johnson el currículum es: “una serie de resultados buscados en el aprendizaje”. Para otros teóricos como Kearney y Cook, el currículo es entendido como: “todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela”. Para Lawton, es: “un movimiento que va desde las perspectivas más antiguas del currículum que restringían el uso del término al contenido impartido, hacia otro máx. reciente, en la que el término engloba todos los aspectos de la situación enseñanza-aprendizaje” (Kemmis, 1991:27).

Cuando se inserta al concepto de currículum la planificación, es evidente que tenemos que centrarlo a la actividad educativa de la escuela. Para Beauchamp y Conran, el currículum representa: “el alcance y la organización del programa educativo proyectado para una escuela”, o como lo dice Pratt: “ un conjunto organizado de intenciones educativas y de entrenamiento, en donde se presentan tanto lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales, los métodos de enseñanza, etc. (Angulo Rasco, 2000:23).

Por otro lado, existe el tratamiento del currículum como realidad interactiva. Tal dimensión, nos permite distinguir por ejemplo, entre quienes como Oliver, al citar la definición de currículum del “Kansas Currículum Guide for Elementary Schools”. Veamos: “Básicamente el currículo es lo que les sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable”. (Angulo Rasco, 2000:25).

Una orientación distinta a la que acabamos de citar, la encontramos en la propuesta hecha por Barnes: “…un currículum compuesto sólo por las intenciones del profesor sería una cosa insustancial desde la que nadie aprendería mucho. Para adquirir significado un currículum tiene que ser escenificado por los alumnos/as y los profesores/as…” (Angulo Rasco, 2000:26). Aquí resulta interesante referirse a la palabra “escenificación”, porque se está reivindicando la necesidad de hacer converger una comunicación significativa entre los actores que protagonizan el acto educativo; a través del intercambio oral y escrito, del intercambio simbólico, etc.

Lo revisado hasta aquí, nos permite hacer unas breves consideraciones en el ámbito de esas dimensiones del currículum. En principio, resalta el hecho de que, cuando se está dimensionando el currìculum a los estrechos marcos de los contenidos escolares, se cae inevitablemente en un reduccionismo que no es capuz de entender que el currículum es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y a la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría y las prácticas que los sujetos realizan en un contexto social determinado.

Entender entonces al currículo desde estas consideraciones, nos permite saber que el ámbito educativo no es un espacio neutro; por el contrario, “… refleja el conflicto e intereses dentro de una sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos educativos.” (G. Gaudiano; 2001:14).

Entonces, justamente el hecho de que podamos encontrar distintos proyectos curriculares, obedece a que cada uno, es el resultado de propuestas epistemológicas, psicológicas y educativas; en donde cada una es orientada desde determinada metodología para tener una manera específica de dirigirse a la práctica concreta de la enseñanza.

1.2 Enfoque Tecnológico del Currìculum (racionalidad técnica)

La perspectiva técnica, expresa y responde a los intereses de la racionalidad tecnológica de la fase capitalista en la época de la segunda posguerra del siglo pasado. Tiene sus orígenes en los EU., donde los aportes de Ralph Tyler e Hilda Taba van a constituirse en sus máximos exponentes.

La obra central e Tyler se titula: “Principios básicos del currìculum”. Escrita en el año de 1949, se propone trabajar con el método racional en la idea de analizar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa. Se persigue ver en qué medida el programa e estudios es un verdadero instrumento funcional de evaluación.

Los fines de la escuela está en modificar las formas de conducta humana; sin embargo, la perspectiva “tyleriana” cuestiona que algunos programas de enseñanza no responden a propósitos definidos; además, algunos programas lo ignoran.

Ante el reconocimiento de que en la mayoría de los trabajos formulados por grupos de asignaturas, no se detienen a señalar objetivos. Tyler sugiere trabajar de la siguiente manera: “Elaborar listas relativas de las funciones màs amplias que una asignatura en particular pude cumplir; conocer los aportes de la asignatura a otras funciones importantes; identificar la contribución especial que éstas pueden hacer a favor de otras amplias funciones educativas” (Tyler, Ralph; 1977: 260).

En relación a las actividades de aprendizaje, esta perspectiva considera que están mediados por la continuidad, secuencia e integración. Ahora bien, la evaluación debe juzgar la conducta de los alumnos así como las experiencias de aprendizaje. En este sentido, debe evaluarse el comienzo del programa, con el propósito e medir la magnitud del cambio.

A esta tendencia técnica del currìculum, le corresponde insertar a la problemática curricular el conjunto de aportes que configuraron el núcleo teórico de la tecnología educativa.

Es preocupación fundamental en esta perspectiva, la idea del control social, donde la lógica empresarial de las teorías de la administración científica, la teoría funcionalista y la influencia del neoconductismo, constituyen los ejes teóricos para la formulación de su discurso curricular.

Gagné (citado por Félix Angulo; 2000:80), la define como: “ingeniería de la educación” cuando dice que: “La tecnología de la Educación puede ser comprendida como el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas, junto con conocimiento práctico, para el diseño, la validación y la operacionalizaciòn de las escuelas como sistemas educativos. La tecnología en este sentido es ingeniería de la educación”.

Nos encontramos, ante lo que comúnmente se ha denominado “tradición empírico-técnica” caracterizada por proponer modelos de planificación racional del currìculum. Por eso, no es fortuito que encontremos en esta tradición curricular la influencia de modelos de gestión industrial y empresarial (tylorista) en la educación americana, y de la psicología conductista como fuente del diseño curricular.

A esta perspectiva técnico-instrumental de la acción educativa, le es propio el razonamiento “weberiano” medios/fines. Hirst (citado por Félix; 2000:83) lo especifica claramente, cuando define lo que significa racionalizar una planificación curricular: “Planificar racionalmente un currìculum…demanda una conciencia de los fines de la empresa, y la caracterización de tales fines es previa lógicamente a la determinación de los medios.”

Finalmente, habría que decir que la racionalidad tecnocràtica, obedece a una racionalidad positivista (tal y como ye lo hemos advertido con anterioridad). Se trata

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