La complejidad de la práctica docente

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3.1 La complejidad de la práctica docente

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar

Perrenoud P.,

Diez nuevas competencias enseñar

SEP-BAM, México. 2004, pp. 7-16

Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos,

autonomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en

los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento

y la ley, conforman un «escenario para un nuevo oficio)) (Meirieu, 1989). Éste

aparece en un marco de crisis, en un momento en el que los profesores tienden a

recogerse en su clase y las prácticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado

el estado de las políticas y de las finanzas públicas de los países desarrollados, no

habría motivo para reprochárselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos

profesores aceptarán el desafío, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso

escolar que la prepara, por deseo de enseñar y de hacer aprender a pesar de

todo, o incluso, por temor a «morir de pie, con una tiza en la mano, en la

pizarra», según la fórmula de Huberman, (1989a) cuando resume la cuestión

existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de

los profesores (1989b).

Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es

una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de

las tres profesiones que Freud llamaba «imposibles», porque el alumno se resiste

al saber y a la responsabilidad. Este análisis de la naturaleza y del

funcionamiento de las competencias está lejos de conseguirse. La experiencia, el

pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos

trabajos, inspirados en la ergonomía y la antropología cognitiva, la psicología y la

sociología del trabajo, el análisis de las prácticas.

Intentaré aquí abordar la profesión del docente de una manera más

concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a

redefinir la profesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomaré como guía un

referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formación

continua, en cuya elaboración he participado activamente. .

El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una línea cada uno,

sólo me compromete a mí. Podría ocupar 10 páginas así como 2000, puesto que

cada entrada remite a aspectos completos de la reflexión pedagógica o de la

investigación en educación. La dimensión razonable de esta obra se debe al

hecho de que las competencias seleccionadas están reagrupadas en diez grandes

familias y cada una da lugar a un capítulo autónomo. Me he empeñado en que

éstas conserven una dimensión razonable remitiéndolas a las obras de Develay

(1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface y Legrand (1998) o Raynal y

Rieunier (1997) para un tratamiento más enciclopédico de los distintos aspectos

de la educación.

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Mi propósito es distinto: dar a conocer competencias profesionales

favoreciendo a las que surgen actualmente. Este libro no tratará las habilidades

más evidentes, que siguen siendo de actualidad para «hacer la clase» y sobre las

cuales Rey (1998) ha propuesto una interesante síntesis para la escuela

elemental. Yo haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en las

competencias que representan un horizonte, más que una experiencia

consolidada.

Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento

bastante escueto, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco después de su

redacción, da motivo ya a todo tipo de interpretaciones. El referencial de

Ginebra que me guiará aquí se ha desarrollado con una intención clara: orientar

la formación continua para convertirla en coherente con las renovaciones en

curso en el sistema educativo. Se puede leer pues como una declaración de

intenciones.

Las instituciones de formación inicial y continua tienen necesidad de referenciales

para orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los

profesores en ejercicio y pedir explicaciones. No pretendo aquí hacer un uso

particular del referencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un

hilo conductor para construir una representación coherente del trabajo del

profesor y de su evolución.

Esta representación no es neutra. No pretende dar cuenta de las

competencias del profesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro

posible y, a mi entender, deseable de la profesión.

En un periodo de transición, agravado por una crisis de las finanzas públicas

y de las finalidades de la escuela, las representaciones se hacen añicos, no se

sabe muy bien de dónde venimos ni adónde vamos. Así pues, lo importante es

descubrir la pólvora y algo más. Sobre temas de está índole, el consenso no es ni

posible, ni deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo más inteligente es seguir

siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que

dominar los conocimientos que enseñan, ser capaces de impartir cursos, conducir

una clase y evaluar. Si nos limitamos a las formulaciones sintéticas, seguramente

todos coincidiremos en que la profesión del docente consiste también, por

ejemplo, en «conducir la progresión de los aprendizajes» o «implicar a los

alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo».

El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergencias

en cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo:

Practicar una pedagogía frontal, hacer regularmente controles escritos y poner

en guardia a los alumnos con dificultades, avisándoles de un fracaso probable si

no cogen de nuevo las riendas: he aquí una forma bastante clásica de «conducir

la progresión de los aprendizajes».

Practicar una evaluación formativa, un apoyo integrado y otras formas de

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diferenciación, para evitar que les diferencias no se acentúen, es otra forma,

más innovadora.

Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo,

remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas

democratizadoras e innovadoras. Para saber de qué pedagogía o de qué escuela

hablamos, es necesario ir más allá de las abstracciones.

También es importante analizar con más detalle el funcionamiento de las

competencias definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos

teóricos y metodológicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo

de las competencias consiste en:

Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas. Clasificar

los recursos cognitivos (conocimientos. técnicas, habilidades, aptitudes,

competencias más específicas) movilizados por la competencia considerada.

Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la

misma identificación de las competencias supone opciones teóricas e

ideológicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de la

profesión y de sus facetas. He decidido retomar el referencia I de Ginebra

puesto en circulación en 1996, porque surge de una administración pública y

ha sido objeto, antes de ser publicado, de varias negociaciones entre la

autoridad escolar, la asociación profesional, los formadores y los

investigadores. Es la garantía de una mayor representatividad que la que

tendría un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida,

este referencial ha perdido un poco en coherencia, en la medida en que

resulta de un compromiso entre varias concepciones de la práctica y las

competencias.

Esta fabricación institucional no significa que esta división esté consensuada en

el seno del cuerpo docente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se

tome la molestia de estudiarla con detenimiento... Las divergencias no se

hallarían tan sólo en el contenido, sino en la misma oportunidad de describir las

competencias profesionales de forma metódica. Nunca resulta inofensivo poner

en palabras las prácticas y el rechazo de entrar en la lógica de las competencias

profesión. El individualismo de los profesores empieza, de algún modo, con la

impresión de que cada uno tiene una respuesta personal y original a preguntas

como: ¿qué es enseñar?, ¿qué es aprender?

La profesión no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por

la aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el

trabajo con otros profesionales o con la evolución de las didácticas) o por el

énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la

heterogeneidad creciente de los públicos y a la evolución de los programas.

Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas

cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace treinta años, no

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se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias,

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