La formación del docente.

La formación del docente

Se entiende por formación docente todo proceso, formal e informal, de preparación profesional para el ejercicio de la praxis pedagógica. Incluye la carrera universitaria que conduce a la obtención del título y posteriormente los cursos de actualización y de postgrado. Igualmente, durante el desempeño en el aula, en su intervención profesional en un contexto específico, el docente adquiere y consolida conocimientos y habilidades especializadas. De esta manera se puede señalar que la formación del docente de alta pertinencia social, es un proceso dinámico, permanente y, está ligado estrechamente a la práctica en el aula.

El docente es un profesional cuya práctica cotidiana está llena de incógnitas que no se responden con fórmulas preconcebidas y que le exigen la estructuración de sus conocimientos, habilidades y valores para resolver diariamente la problemática que se le presenta en el espacio educativo. En otras palabras, la reflexión acerca de su quehacer en el aula permite que el aprendizaje obtenido por el docente de manera formal e informal tome formas concretas y adquiera un significado que asegure su trascendencia social.

En una perspectiva cultural moderna, el docente es el centro de donde nace y desde donde se programa la acción. Éste no se centra tanto en la transmisión de valores como en la estimulación del desarrollo personal el alumno, de manera que pueda ser un constructor de cultura más que un continuador de la misma (Tejada, 2000). En consecuencia, hay que superar la idea según la cual los profesores se preparan para enseñar una asignatura o un área y no para participar en la producción de algún conocimiento (Rodríguez, 2000).

Por su parte, Pérez Gómez (1997) afirma que la cultura social dominante en el contexto político y económico al que pertenece la escuela impregna inevitablemente los intercambios humanos que se producen en ella. La heterogeneidad en la práctica explica por qué cada programa, cada centro, cada docente y cada estudiante presentan una casuística distinta. De allí que la dinámica pedagógica sea tan rica y variada que hace de cada práctica una experiencia única, valorando así el verdadero equilibrio entre la autonomía profesional y la necesidad de responder a un compromiso social de igualdad. Cada experiencia educativa es diferente. Pequeñas realidades particulares que se van construyendo cotidianamente en el salón de clases expresan la historia, la sociedad y la cultura de cada uno de los actores que participan en esa compleja realidad.

Es en definitiva el docente, en su rol de mediador del aprendizaje, quien puede armonizar las individualidades de un grupo, sin perder el ideal de igualdad (Gimeno Sacristán, 1999). El reto, en esta ocasión, lo impone la diversidad cultural y las diferencias socioeconómicas de los que conforman la escuela de hoy.

De esta manera se podría afirmar que la competencia pedagógica del maestro estaría asociada a su capacidad para construir en el aula una cultura académica ligada a la lectura y la interpretación, a la discusión y la reflexión, a la capacidad de predecir y configurar aspectos necesarios para actuar con responsabilidad y con el deseo y la voluntad de saber. También es importante esa competencia pedagógica para promover las situaciones de interacción que ayudan al desarrollo de la conciencia moral (Hernández, 1999).

En síntesis, como señalan Medina y Domínguez (1989), la formación del profesorado consiste en la preparación y emancipación profesional del docente para elaborar, a través de una crítica reflexiva, un estilo de enseñanza eficaz que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento de acción innovador, trabajando en equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo común. Ese es el reto que la sociedad actual impone. Ese es el camino que debe seguir todo docente cuya labor y misión responda a los requerimientos de su contexto social.

En la formación docente se construye el saber pedagógico

Desde la perspectiva dominante en la universidad de hoy, el saber pedagógico se entiende como un saber normativo, por tanto transmisible y aprendible a través de procesos instruccionales. Cuando actúa así, la universidad formadora de docentes se considera depositaria de tales saberes y por tanto, tiende a desconocer el carácter reconstructivo del saber pedagógico. Para responder a esta inquietud, las instituciones responsables de la formación de profesores/as deben abrirse a la dinámica de la construcción del conocimiento y a la participación del docente en ella. Asimismo, deben interactuar con la escuela, de múltiples formas, para actualizar sus procesos de formación profesional, tanto en didáctica como en los contenidos de las distintas disciplinas.

La formación del profesorado orientada a la indagación de su realidad docente pone énfasis sobre el desarrollo de habilidades de investigación en la enseñanza, así como en los contextos multidimensionales que le conciernen. Si bien este planteamiento reconoce la importancia de las habilidades técnicas de enseñanza, no las considera más que como medios para otros objetivos más importantes. De este modo, quienes valoran los aspectos relacionados con el propósito, consideran que la investigación crítica constituye un aspecto necesario para el logro de tales objetivos (Kincheloe, 2001).

Una perspectiva compleja, crítica y constructivista de la formación del profesorado implica, como meta estratégica, una concepción investigativa del trabajo docente Es decir, la integración y reconstrucción de significados procedentes de diversas fuentes epistemológicas, desde los saberes: fenomenológico, ético e ideológico, disciplinar, didáctico, socio-político relacionado con los contenidos escolares y metadisciplinar, así como con las concepciones personales (Gimeno Sacristán, 1999; Stenhouse, 1984 y Elliot, 1993).

Como afirma Hernández (1999), la formación de los docentes debe estar provista de las herramientas conceptuales necesarias para analizar su entorno y para construir conocimiento pertinente para los requerimientos sociales. El maestro debe convertirse en un investigador de necesidades y potencialidades de la comunidad, debe ser capaz de trabajar en equipo en la realización de una tarea compartida, debe reflexionar sobre su práctica para transformarla o modificarla, atendiendo al saber educativo que posee, al conjunto de saberes que debe recontextualizar y a las herramientas de que dispone para llevar a cabo su tarea.

Es imperativo recalcar que hay una parte del saber pedagógico que se construye sobre la práctica misma, al relacionar los saberes académicos con los que permiten comprender y reorientar la práctica pedagógica (Rodríguez, 2000). La educación no sólo transmite los saberes constituidos y legitimados socialmente, sino que asegura unas condiciones óptimas para que los/as alumnos/as desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje. Esto cambia el rol del docente (Coll, 1998). El docente, en su práctica cotidiana, e inmerso en un medio ecológico complejo y cambiante, tiene presente conocimientos que ha adquirido social y culturalmente, los cuales van más allá de su formación como maestro, y más allá de sus conocimientos técnicos.

De forma tal que los docentes deben sentirse protagonistas en la construcción del saber pedagógico y para ello requieren investigar su propia práctica y compartir los resultados con otros investigadores de la docencia. Esto refuerza su compromiso social y propicia un nivel de reflexión elevado que les permite alcanzar una autonomía de acción profesional y mejorar su papel de mediador de los aprendizajes. Se les exige comprensión de la realidad, que lleguen a la naturaleza del ajuste o transformación para cambiar una estrategia, que indaguen y emprendan investigaciones sobre su práctica docente para introducir cambios, que luego valorarán para reafirmar o modificar.

Por lo tanto, una concepción crítica de la formación del profesorado ha de basarse en una visión integradora de las relaciones entre conocimiento disciplinar, conocimiento experiencial e ideología subyacente, a través de principios como el respeto a la autonomía, el reconocimiento de la diversidad de significados y la negociación argumentada y crítica de los mismos (Porlán y otros, 2001). En otras palabras, el docente debe reflexionar permanentemente sobre su acción

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