Pedagogía diferenciada. De las intenciones a la acción

Pedagogía diferenciada. De las intenciones a la acción

Philippe Perrenoud.

INTRODUCCION:

1. No existe un pedagogo comprometido con la nueva escuela o los métodos activos, o simplemente que se sensibilice con el fracaso escolar, que no haya luchado a su modo por una enseñanza individualizada o una pedagogía diferenciada.
2. Diferenciar la enseñanza es “que cada alumno se situé en situaciones de aprendizaje favorables para él” para ello es necesario un cambio en la escuela.
3. Educación a la medida es visto como un sueño, ya que se tendría que dar un cambio global hasta con los alumnos.
4. Fabricación de desigualdades y el fracaso: clasificación de alumnos por nivel de desarrollo y por experiencias adquiridas.
5. ¿Cómo explicar la persistencia de una pedagogía que sigue siendo indiferente antes las diferencias o que en el mejor de los casos solo las toma en cuanta de forma secundaria en proporciones irrisorias comparado con la amplitud de las desigualdades?

CAPITULO  2: PEDAGOGIAS DIFERENCIADAS: INVENTARIO

1. Pedagogía diferenciada y pedagogía de dominio: difícil para historiadores por falta de acervo en Francia y América latina.
2. Años 70’s; aprovechamiento educativo gracias a las condiciones sociales. Fracaso =  Pedagogía compensadora.

Europa: Pedagogía por objetivos. Esos objetivos por medio de las condiciones sociales.

1. Humberman (1988) pedagogía de dominio y los enfoques constructivistas. Piaget – constructivistas: objetivo y evaluación formativa.
2. Reproducción de clases y jerarquías sociales: fracaso escolar en Francia.
3. Petit muestra que la reproducción  de las clases sociales solo es la principal función de la escuela en determinados momentos históricos y que también pueden contribuir a “producir la sociedad”
4. Los diversos sistemas educativos han surgido de la creación de ciclos de aprendizaje dos o tres años sin vacaciones.
5. Pedagogías diferenciadas: afrontar el problema desde la raíz. Maestro: responsable de crear situaciones de aprendizaje y planificación de actividades.
6. Retos para el alumno = trabajo basado en objetivos.
7. Perrenoud: evaluación y regularización, ayuda al alumno a aprender.
8.   Practicas de autoevaluación que conllevan a interiorizar al alumno capacidades de meta cognición.

CAPITULO 3: Diferenciación y prácticas pedagógicas que favorecen la transferencia de conocimiento.

1. Una parte de los alumnos en situación de fracaso se oponen al aprendizaje escolar por que no le ven sentido.
2. La escuela sufre y acabara desapareciendo debido a la fragmentación de los problemas
3. Transferencia: Vía indispensable para preguntarse sobre eventuales mecanismos que favorecen las experiencias adquiridas.
4. Educación tradicionalista y contemporánea: Cada cual aprende como prioridad lo que le es útil.
5. La capacidad de transferencia nunca se adquiere al principio: el aprendizaje se basa en un contexto que, aunque insignificante para el enseñante, a los ojos del alumno es mentalmente inesperable del conocimiento.
6. “Competencia universal de transferencia” Las asociaciones entre contextos o entre dominios, que contribuyen el origen de la transferencia de los conocimientos.
7. Reelaborar y negociar los contenidos: Adquirir una formación que solo utilizamos durante los exámenes solamente tendría sentido si el valor de un diploma no tuviera ninguna relación con las competencias que bebiera garantizar.
8. Objetivos en ciertas actividades: Relación con el saber la división, disciplina y objetivos marcan el ritmo de trabajo en las modalidades educativas
9. Chrlot Bautier y Perrenoud ¿Transferencia de los aprendizajes o aprendizajes de la transferencia?
10. La función de la escuela es favorecerla con más rapidez acentuando el trabajo (sentido y relación con lo que aprendo y aquello para lo que me prepara).

CAPITULO 4: DOMINAR LA DISTANCIA CULTURAL EN LA RELACIÓN CON EL SABER, LA ESTÉTICA Y LA NORMA.

1. Estadísticas en educación disminuye y aumenta; la política influye privilegiando en zonas urbanas mientras que a las comunidades la dejan de lado.
2. Fracaso escolar: solución: juntas de mejora. Creación de proyectos por docentes.
3. Tres campos de autonomía del enseñante:

• Relación cultura-saber
• Los gustos y colores
• Normas y civilidad.

4.- diseño de situaciones de su vida diaria, buena relación y conocimiento de temas.

5.- Libertad de elección cuando se impone se produce aislamiento.

6.- Su aprendizaje depende de los objetivos de la educación permiten el funcionamiento de la clase y de la institución.

7.- Pedagogía diferenciada: el docente debe poner atención al alumno.

8.- En la escuela el enseñante pone sus reglas.

9.- Distancia invisible: “poder invisible” frente al grupo ¿Cómo aplicarlo?

10.- lo importante es que el uso de esta autonomía no contribuya de manera sistemática a favorecer a los desfavorecidos.

CAPITULO 5: DISPOSITIVOS DE INDIVIDUALIZACIÓN DE LOS TRAYECTOS DE FORMACIÓN: ENFOQUE GLOBAL.

1. Una educación hacia la individualización  de los trayectos transforma el papel de los profesores y los acerca a los formadores de adultos, incitándolos a interesarse  en :

Balance de las competencias.

Aclaración de las necesidades

Negociación de los contratos

Evaluación formativa

1. La  diferenciación de la acción pedagógica y de la individualización de los trayectos de formación tendrán lugar en la feliz unión de dispositivos ingeniosos con contenidos y objetivos, una relación que estimula : El saber

Relaciones intersubjetivas agradables

Contratos pedagógicos fecundos

1. Trayecto de formación: (Perrenoud, 1994,1995 a 1996). Circulo real: como una serie de situaciones y experiencias educativas para las personas.  3 niveles:
2. Plan de estudios: Considerado en un sistema educativo, asociado a cada contenido. Que el estudiante debe asimilar.
3. Circulo real: La serie de situaciones y experiencias educativas vividas por el estudiante.
4. Historia personal y de formación: Los procesos de desarrollo y de aprendizaje, en donde se construye y transforma el saber, se asimila la singularidad.
5. Todos los individuos que pertenecen a la misma categoría de edad no cursan necesariamente el mismo plan de estudios solo los sistemas educativos centralizados.  Todavía tratan de estandarizar los programas en todo el territorio de un país.
6. Incluso los alumnos que reciben su escolaridad en la misma clase no viven la misma historia de formación y no obtienen las mismas experiencias.
7. si la organización escolar admitiese abiertamente que la diversificación efectiva de los trayectos de formación se manifestara en gran medida en las interpretaciones de los textos, en la negociación con los alumnos, padres, colegas en la realización de cualquier proyecto personal de formación, en las múltiples intenciones, valores y relaciones con el saber de lo que enseñan y lo que aprenden debería reestructurar sus modos de incitación y control.
8.  Lo ideal es establecer un balance de competencias durante la formación y un proyecto de formación personal, hecho a la medida.

CAPITULO 6: SOBRE LA DIFICULTAD DE PENSAR EN UNA ESCOLARIDAD SIN GRADOS ANUALES

1. La organización pedagógica interesa a los responsables de la administración escolar. La forma escolar no siempre estuvo organizada por grados del programa
2. Esta organización fue implementada por los primeros colegios en el siglo XVI o XVII
3. En la escuela primaria sólo se impuso  de manera progresiva a formas individualizadas de enseñanza mutua.
4. La clase con un solo grado se impuso primero en las zonas urbanas, después se extendió progresivamente a las zonas rurales, en beneficio de los grupos escolares. permitió escolarizar de forma masiva a todos los niños de 6 a 16 años.
5. El sujeto es el que aprende por lo tanto debe implicarse de manera activa en su aprendizaje.
6. Los expertos plantean ciertos puntos entre ellos destaca: Los niños y los adolescentes solo aprenden cuando se colocan en situaciones de aprendizaje.
7. El principio de la diferencia exige que cada alumno se encuentre, lo mas a menudo posible, en situaciones de aprendizaje provechosas para el (perrenound, 1996).

CAPITULO 7: VIRTUDES Y LÍMITES DE UNA GESTION INTEGRADA DEL CURRICULO DE UN CICLO DE APRENDIZAJE.

1. Se define un ciclo de aprendizaje como una estructura en la que los alumnos “tardan” varios años para construir conocimientos y competencias definidas.
2. Un ciclo de aprendizaje se asocia a un conjunto de objetivos que hay que alcanzar en varios años. Esto permite cualquier tipo de organización interna. A través de la unificación de los programas anuales, trabajo en grupos multi-edad y diversificación de las trayectorias y posiciones de los alumnos.
3. El autor plantea dos estrategias: La casa se reestructura por pequeños detalles derribando aquí una pared, por allá un techo, modificando cierres y salidas. A fin de cuentas el interior de la casa es irreconocible aunque haya estado siempre habitada.      -estrategia del factótum.-
4. O se traza un nuevo plano, se evacua a los habitantes, se demuele todo y se reconstruye respetando el plano general. -estrategia del arquitecto-
5. La decisión de las clases de acuerdo al aprendizaje de los alumnos es decir el entendimiento. La dificultad de encontrar un punto medio entre la pasividad y el activismo
6. TRES REGISTROS DE COMPETENCIA: observar para regular la actividad; lo que linda allal llamó una regulación interactiva/ observar para orientar al alumno hacia otras situaciones de aprendizaje, podría hablarse de diferenciación interna de un dispositivo más amplio/ observar para orientar al alumno hacia otros espacios – tiempos de formación.
7. Los enseñantes innovadores que se lanzan a la aventura de los ciclos de aprendizaje y de la individualización de los trayectos de formación sin embargo esta innovación tiene un costo.
8. Exceso cognitivo: Astolfi (1992) nos recuerda que el ser humano promedio tiene dificultades en guardar más de siete entidades cognitivas.
9. Si las decisiones que hay que tomar no se muestran a simple vista es porque hay que observar mejor. (Dispersión y dirección de progresión)
10. Activismo y pasividad; la labor del enseñante, al ejercerse en un grupo cuya dinámica es crucial, conduce a priorizar para evitar la degradación del funcionamiento colectivo, a los alumnos y situaciones que exigen una rápida intervención.

CAPITULO 8: “Esbozo de una organización modular de un ciclo de

1. Currículo: se define como espacios-tiempos  de formación caracterizados cada uno por una unidad temática y objetivos de formación definidos
2. El zapping escolar: son rupturas temporales hacen que el alumno se desvié por otras tareas y no atienda la resolución de un problema.
3. La escuela tal y como la conocemos ,es una especie de un viaje organizado al inicio de la escolaridad se forma un grupo de alumnos supuestamente con el mismo nivel de desarrollo , viajan juntos durante todo el año al final.
4. Estilos de aprendizaje: Debe el docente abordar cada uno de los estilos de aprendizaje mediante un análisis en base a los alumnos
5. LA ORGANIZACIÓN INTERNA DE UN MÓDULO: El papel de los enseñantes- educadores, Vivir situaciones de aprendizaje (alumno)
6. Regulación interactiva y diferenciación interna de las situaciones de aprendizaje.(Allal y Meirieu)
7. Es mejor orientar hacia un módulo a los alumnos que tengan las posibilidades de sacarle provecho
8. LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y CERTTIFICATIVA: La evaluación puede intervenir en un módulo durante tres momentos: antes, durante el modulo y al final de este.
9. El alumno es el que pide ser evaluado en el momento que desee y establece el nivel de dominio que puede alcanzar.
10. Módulos de evaluación. Su objetivo es apreciar y certificar experiencias adquiridas. Permitiría validar conocimientos y competencias adquiridos fuera de la escuela o en otro sistema educativo.

CONCLUSION:

Nuestro papel de docentes para el cual llevamos un periodo de formación, lo considero como un ciclo de aprendizaje ya que nos situamos en entornos reales  a los cuales nos enfrentaremos en un futuro.  Por ello es necesario tener en cuenta nuestros estilos de aprendizaje, con el fin de llegar a una reflexión analítica  de nuestro desarrollo en general.

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