Politicas Educativas

Políticas Educativas Periodo 2011-2015

Las Orientaciones de Política y las Estrategias a desarrollar en el periodo 2011-2015 se fundan en dos objetivos institucionales que el Consejo de Educación Inicial y Primaria a definido:

Promover y asegurar aprendizajes relevantes y de calidad similar a todos los niños.

Instituir a la escuela como espacio de participación comunitaria y de implementación de políticas públicas de infancia.

Asimismo, la definición de las orientaciones a desarrollar en los próximos cinco

años parte de los desafíos identificados al examinar la situación de la educación inicial y primaria en Uruguay. Estas líneas prioritarias habrán de contribuir por cierto al logro de los objetivos de carácter general definidos por la ANEP en el marco del Presupuesto 2011-2015.

Aumentar y asegurar el tiempo pedagógico entendido como condición necesaria para garantizar el derecho a la educación.

Cabe conceptualizar al tiempo pedagógico como: la optimización del tiempo que los niños permanecen en la escuela para acceder universalmente a los saberes y democratizar el conocimiento.

El tiempo pedagógico constituye un factor decisivo en las prácticas pedagógicas, en el currículo y en la construcción de las funciones escolares para las instituciones, sus docentes y sus alumnos. Este tiempo orienta la forma de administrar los procesos de enseñanza y de organización escolar, así como las experiencias y los aprendizajes de todos los estudiantes. Esta relevancia hace tanto al tiempo objetivo y cronológico (cantidad de horas pedagógicas reales de la jornada escolar) como al tiempo subjetivo, de

carácter interno y fenomenológico, como motor de búsqueda de procesos y resultados más significativos para cada uno de los actores.

El tiempo estructurado u organizacional es el que define ciertas identidades del sistema, esto es, por ejemplo, la categoría de las escuelas: común y de tiempo completo, o la periodización del año lectivo (calendario escolar), etc. La segunda concepción –la de un tiempo adaptado al alumno, flexible y orientado a la búsqueda de calidad en sus procesos de aprendizaje y socialización– se procura lograr a través del conjunto de acciones curriculares y extracurriculares que se enfatizarán particularmente en el quinquenio.

Ambas dimensiones son complementarias y necesarias como lo recuerda

Daniel Filmus:

“Muchas veces se dice qué más da un día más o un día menos de clase, una semana más o menos si lo que importa es la calidad. Se desvaloriza así al propio trabajo docente, la influencia que ese trabajo puede tener en los alumnos, la relación cotidiana y permanente entre docentes y alumnos.”

La jornada de clase, medida por horas semanales de asistencia tiene fuertes desigualdades en el sistema educativo uruguayo:

entre la educación media con treinta y más horas reloj y la educación primaria mayoritariamente con veinte;

entre la primaria especial, rural o de tiempo completo y primaria común;

entre primaria pública común y primaria privada, ésta con un “mínimo” de veinticinco horas semanales.

La jornada escolar y el tiempo pedagógico no son sinónimos, buena parte de aquella se destina en las escuelas de contextos desfavorables a servicios asistenciales insustituibles (copa de leche, comedor escolar, distribución de canastas o ropa, etc.). Especialmente en las escuelas donde hay limitaciones locativas en el comedor, el tiempo pedagógico real no supera las tres horas diarias.

Repensar la educación significa repensar el tiempo y los espacios escolares. Las horas de escuela pueden hacer la diferencia al momento de acortar brechas entre aquellos alumnos que concurren solo veinte horas a la escuela y los que además asisten a tres horas de inglés en la semana, tres horas de “club” y dos horas de música o danza. Si a ello le sumamos que esos niños además interactúan con adultos que “hablan bien” y los sumergen en “mundos letrados” compuestos por libros, revistas, computadoras y periódicos, la distancia educativa se hace cada vez mayor.

La escuela no es un lugar para “guardar niños” sino el lugar de acción para combatir las desigualdades sociales desde la educación.

El proyecto de escuela actual de veinte horas está en debate. Existen acuerdos en que es necesaria la instrumentación de alternativas para favorecer la asistencia de los niños a la escuela.

La extensión del tiempo pedagógico tiene que tener una lectura más amplia: mayor tiempo para los procesos de aprendizaje y un tiempo diferente para la enseñanza en el territorio de la escuela.

El Consejo de Educación Inicial y Primaria históricamente ha promovido políticas de extensión del tiempo pedagógico a través de diversas modalidades y estrategias educativas; políticas que han estado dirigidas a la satisfacción de las necesidades de los alumnos, tanto en el orden de sus aprendizajes como compensatorias para los diversos contextos de desarrollo.

Revertir estas situaciones constituye un desafío para la gestión escolar e institucional; por ello, es aspiración para el presente quinquenio, continuar en la profundización de políticas de incremento de tiempo pedagógico a través de diversas estrategias: cobertura y acceso de niños y niñas de 3 años al sistema, extensión, profundización y desarrollo de escuelas de tiempo completo, estudio e instalación de modelos alternativos de extensión de la jornada escolar.

Paralelamente, se insistirá en asegurar la permanencia y retención del alumno en la escuela mediante el control de la inasistencia y el abandono, considerando que “el ausentismo y la irregularidad en la frecuentación constituyen un peligro no menos grave…”, tal como alertaba Varela.

Resultará, entonces, prioritaria la coordinación con otros organismos estatales para asegurar a todos los niños el derecho a la educación y participación en los diversos tiempos y espacios educativos, aspecto relevante para asegurar la formación integral de todos los educandos.

Fortalecer los centros educativos en sus recursos y en su capacidad colectiva de iniciativa y de gestión.

Las pruebas estandarizadas de aprendizaje (SERCE) revelan que el índice socio-económico y cultural de las familias es la dimensión con más incidencia en los resultados, y que tiene mayor valor predictivo. Sin embargo, hay escuelas que superan largamente la expectativa de logro según la composición socio-económica-cultural del alumnado, en tanto otras están muy por debajo. La conclusión es que a igual condición de la matrícula, hay una fuerte dispersión de rendimientos, y que ello se vincula directamente a un “efecto escuela”. Hay procesos educativos al interior de los centros, especialmente el denominado “clima escolar”, que refutan cualquier pretensión de determinismo social y que rescatan la potencialidad del centro educativo en los aprendizajes.

El clima escolar es un constructo complejo que remite al trabajo de docentes y directores para construir una comunidad educativa acogedora y respetuosa de los estudiantes (…) erigida en una sólida organización escolar y con equipos docentes comprometidos y responsables del aprendizaje de todos sus alumnos. Fortalecer la escuela es, entonces, un imperativo ético en tanto palanca para la mejora de los aprendizajes, y eso supone rever la organización, los procesos, la infraestructura y los recursos materiales, además de desterrar severas críticas asociadas a las propuestas neoliberales.

Las reformas educativas de los 90 se caracterizaron por la “desresponsabilización” del Estado y la transferencia de los centros educativos a los municipios, las provincias o agentes particulares. Muchos países de la región vivieron este proceso que bajo la consigna de la descentralización, en realidad vació de sentido universalista a la escuela, segmentó la calidad de la enseñanza y pauperizó a los sistemas educativos.

Este antecedente desacreditó los procesos de transferencia a los centros de las facultades que hacen al ejercicio profesional docente y que habilitan a las comunidades a participar en la educación de sus niños. Sin embargo, fortalecer la escuela y alentar proyectos basados en compromisos compartidos por docentes y familias, lejos de licuar el sentido histórico de la educación pública, busca potenciar y prestigiar el quehacer escolar.

Los centros educativos deben avanzar en su capacidad de toma de decisiones y en la ejecución autónoma de aquellas acciones que permitan una mejora institucional mediante un proceso consensuado de delegación de atribuciones y de disponibilidad de recursos.

Fortalecer los centros implica no solo mejorar la gestión, sino también alentar las iniciativas del colectivo institucional, orientadas y apoyadas por recursos técnicos y bajo la supervisión regular que posibilite la coherencia de los proyectos particulares en las lógicas generales, así como la sistematización de las experiencias. Este proceso que habilita la reflexión y la crítica es condición necesaria para forjar “escuelas que aprenden”, es decir comunidades educativas que avanzan en pertinencia, calidad y relevancia social.

Brindar mayor autonomía en la gestión para la ejecución de soluciones a corto plazo permitirá a las propias instituciones y a sus colectivos docentes desarrollar creativamente estrategias propias de mejoramiento y de encuentro de la calidad institucional.

Articular las políticas universales con diversificadas, y políticas integrales con específicas a fin de atender particularidades

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