Recursos Humanos

RECURSOS HUMANOS EN BUENOS AIRES

La capacitación es una de las estrategias más usadas para enfrentar los problemas de desarrollo de los servicios de salud. Gran parte del esfuerzo para lograr aprendizajes se opera a través de la capacitación, esto es de acciones intencionales y planeadas que tienen por misión fortalecer conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas que las dinámicas de las organizaciones no proveen, al menos en escala suficiente, por otros canales.

Pero la capacitación se desarrolla, también, bajo una gran variedad de condiciones institucionales, políticas, ideológicas y culturales, que anticipan y sobredeterminan el espacio dentro del cual lacapacitación puede operar, sus límites y sus alcances. Un reciente estudio1 ha mostrado cómo operan estas condiciones. Reconocerlas es de real importancia en vistas a evitar desvíos frecuentes, tales como:

• El reduccionismo, por el cual se piensa que el problema de la educación del personal es meramente un problema de aplicación de métodos y técnicas pedagógicas, sin la comprensión sustantiva de sus enfoques y sin la comprensión estratégica del contexto político- institucional de realización;

• La visión instrumental de la educación, por la que se piensa que los procesos educativos son sólo un medio para lograr un objetivo puntual y no como parte sustantiva de una estrategia de cambio institucional;

• El inmediatismo, en la medida en que se esperan grandes efectos de un programa educativo pero de aplicación rápida, casi como efecto mágico;

• La baja discriminación de los problemas sobre los cuales formar, por lo cual se organizan acciones de capacitación para problemas cuya solución obedecería a otros factores;

• La tendencia a actuar por programas y proyectos, con su lógica de comienzo y finalización, además de su dependencia con fuentes específicas de financiamiento concursables, en lugar de fortalecer la sostenibilidad y la permanencia de las estrategias educativas a lo largo del tiempo Reconociendo estos problemas, otro trabajo recientemente publicado , agrega nuevas cuestiones, entre ellos:

• La conformación de grupos o estructuras ad-hoc para la gestión de los proyectos, los que entran frecuentemente en colisión con las estructuras de línea del sector, con pujar por elpoder o las lógicas distributivas;

• Programas de capacitación acordados con instituciones intermedias, distantes de las necesidades reales de los servicios locales, particularmente bajo la forma de “productos enlatados”;

• Inexistencia de evaluaciones y de memorias institucionales, que permitan recoger la experiencia, analizar obstáculos y resultados y servir de base a futuras experiencias.

1. ¿Capacitación o Educación Permanente?

Qué se le pide a la Capacitación?. El trabajo de Roschke- Brito- Palacios (2002) indica que, por lo general, se le pide:

• Mejorar el desempeño del personal en todos los niveles de atención y funciones del proceso de producción de la atención;

• Contribuir al desarrollo de nuevas competencias, como el liderazgo, la gerencia descentralizada, la autogestión, la gestión de calidad, etc.

• Servir de sustrato para los cambios culturales acordes con las nuevas orientaciones, como la generación de prácticas deseables de gestión, la atención y las relaciones con la población,etc.

Es decir, además de la acción educacional propiamente dicha, se espera que los componentes de capacitación sean parte sustantiva de la estrategia de cambio institucional . Sin embargo, pocas veces se instala una estrategia global y sostenible que dé lugar al logro progresivo y sistemático de estos propósitos.

A partir de estos estudios y análisis, podemos reconocer tres cuestiones principales y asociadas en la cuestión de la capacitación y la educación permanente del personal de salud en este primer planteo del problema:

• La primera es que no toda acción de capacitación implica un proceso de educación permanente. Si bien toda capacitación apunta al mejoramiento del desempeño del personal, no todas estas acciones representan una parte sustantiva de una estrategia de cambio institucional. Reservaremos esta orientación sustantiva a los procesos de educación permanente;

• La segunda es que la educación permanente, como estrategia sistemática y global, puede albergar en su proceso a distintas acciones específicas de capacitación, y no a la inversa. Las acciones de capacitación específicas, dentro de una estrategia sostenida mayor, pueden tener un comienzo y una finalización y pueden estar dirigidas a grupos específicos de trabajadores, desde que estén articuladas a la estrategia general de cambio institucional;

• Finalmente, que todo proceso de educación permanente requiere ser pensado, diseñado y operado a partir de un análisis estratégico y de la cultura institucional de los servicios de salud en la que se instala.

Varios de los nuevos programas de capacitación han realizado un importante avance en sus enfoques y experiencias, considerando estas cuestiones. Sin embargo, muchos otros mantienen en general un significativo retraso en los estilos y las prácticas de capacitación, repitiendo la misma fórmula a lo largo del tiempo.

El presente trabajo procura revisar los distintos enfoques de capacitación y educación permanente del personal de salud, analizar los aportes teóricos para su desarrollo y recuperar lecciones de las experiencias recientes, planteando sus fortalezas y sus obstáculos en los procesos de cambio del sector salud. Asimismo, se aspira a contribuir para el desarrollo de una estrategia educativa integral orientada a la transformación de los servicios de salud y comprometida con el desarrollo permanente de sus recursos humanos.

2. Viejos problemas: la persistencia del modelo escolar A pesar de la importancia y difusión de la capacitación, no siempre los resultados esperados por estos proyectos se trasladan a la acción. Sin embargo, no siempre este hecho lleva a poner en cuestión a las prácticas mismas de la capacitación ni al análisis de los múltiples sentidos que la capacitación asume en los distintos proyectos. Muchas veces, la mirada se reduce a la definición de métodos o técnicas de trabajo, ocultando la direccionalidad de los procesos. En otros términos, pensar a qué apuntan las iniciativas de capacitación, si a la actualización de conocimientos o de competencias técnicas específicas o a promover cambios en la organización de los servicios, parece ser previo a la definición de su diseño.

En buena parte de los casos, la capacitación consiste en la transmisión de conocimientos dentro de la lógica del “modelo escolar”, en vistas a la actualización en nuevos enfoques, nuevas informaciones o nuevas tecnologías, sea en la implantación de una nueva política, como en los casos de las políticas de descentralización o de priorización de la atención primaria.

Tanto en unos como en otros casos, el diseño básico de la capacitación del personal dentro de esta lógica supone reunir a la gente en un aula, aislándola del contexto real de trabajo, colocarla ante uno o varios especialistas que saben y que les van a transmitir conocimientos para que, después de haberlos incorporado a su mente, los apliquen a la práctica. La primera intención es “sensibilizar” al grupo acerca del valor del nuevo enfoque o conocimiento y “transmitir” la mejor forma de entenderlo. Se suele incluir, posteriormente, una “cascada” de encuentros, desde los equipos principales a los grupos de los niveles operativos, a través de multiplicadores. La expectativa (y el supuesto) es que la difusión de dichos conocimientos e informaciones tendrá un correlato certero en la aplicación a las prácticas de trabajo.

Solidario con este paradigma de transmisión escolar, se realizan, también, acciones de educación para la salud dirigidas a la comunidad: reunirla para decirles lo que debe ser, para brindarles instrucción distante de lo que efectivamente hacen o de los problemas y condiciones en que lo hacen y aún de los códigos semánticos a través de los cuales ellas se comunican. Se supone que, con ello, se ha contribuído a transformar los modos de actuación o de interacción.

La experiencia acumulada y las evaluaciones a lo largo de décadas han mostrado que la hora de la aplicación a la práctica nunca llega y que el cúmulo de esfuerzos y recursos no alcanzan los resultados esperados. A pesar de las evidencias, se insiste en este estilo de capacitación, constatando que la lógica escolar suele estar incorporada sutilmente en los modelos mentales.

En muchos casos, la ligazón entre lo que se hace y se dice en el proceso de capacitación parece relacionarse con los temas en cuestión, pero no necesariamente con los problemas de la práctica concreta o con los comportamientos que deberán movilizarse.

En otros, aún cuando se incluyen las estrategias adecuadas, pareciera que no se tienen en cuenta los tiempos necesarios para instalar o extinguir un comportamiento. Se espera que, como resultado de algún número de reuniones, los cambios de comportamiento se concreten en la realidad. Así, las acciones de capacitación incrementan los encuentros áulicos en el período en que se quieren introducir los cambios, diluyéndose posteriormente. Los tiempos de la capacitación se parecen a veces más a los tiempos productivos de las máquinas que a los tiempos humanos.

Aún cuando en algunos casos se alcanzan aprendizajes individuales a través de la capacitación, éstos no siempre se traducen en aprendizaje organizacional. Esto es, no se trasladan a la acción colectiva.

Entendemos

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