SEMINARIO PEDAGOGÍA Y UNIVERSIDAD

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Clase 5. Las trayectorias educativas en la Universidad

Presentación

Hemos llegado a la última clase de este seminario virtual. En el recorrido realizado hasta aquí hemos ensayado diferentes aproximaciones a la cuestión del lugar de la pedagogía en la formación universitaria. Como vimos, este es un lugar problemático, que se constituye en un núcleo de la acción de las universidades aún cuando no siempre los universitarios lo tengamos a la vista. Esto quiere decir que hay un campo de lo educativo, que atraviesa nuestra experiencia como docentes e investigadores, como estudiantes, extensionistas o integrantes del gobierno universitario, más allá de que reparemos en él.

Este campo de lo educativo, es tributario de una historia, o de múltiples historias. Modelos de Universidad cambiantes, atravesados por coyunturas políticas y sociales, expuestos al ritmo de las transformaciones culturales, productivas y científicas, constituyen contextos y escenarios en los que se ha puesto en juego la dimensión propiamente educativa de la Universidad. Esta historia de los modelos de Universidad no debe ser imaginada como una sucesión lineal de momentos o períodos, más allá de que para su exposición, nos resulte conveniente identificar etapas definidas. Cada uno de esos momentos ha dejado huellas, mandatos, elementos en las culturas políticas, institucionales, científicas y académicas de las universidades, que se yuxtaponen o entran en tensión en el presente. Así, nuestras universidades tienen algo de lo que heredaron del prestigio del siglo XIX, pero también la impronta de democratización interna que resultó de la Reforma de 1918, y de la democratización externa, nacida de la eliminación creciente de restricciones para el ingreso de las décadas de 1950 y 1960.

Sin embargo, también hemos visto que hay una especificidad del presente, más allá de las herencias. La noción de “crisis de la Universidad”, y sus distintas interpretaciones, sobrevuela los análisis sobre la educación superior en todo el mundo desde las décadas de 1980 y 1990. En particular, esas crisis han sido relacionadas con las crisis de los Estados nación, con los cuales las universidades tejieron intensas relaciones a lo largo de los siglos XIX y XX. También tienen incidencia en dicha crisis, las profundas transformaciones en el campo del conocimiento (y en las jerarquías del conocimiento). En ese telón de fondo, la crisis de la Universidad ha dado lugar a la contraposición de dos grandes proyectos a escala global: por un lado, la internacionalización mercantilista de la Universidad, haciendo de la educación superior un bien transable o una mercancía y estableciendo un patrón internacional de desigualdad entre distintos segmentos de la educación universitaria; y por el otro, la posibilidad de conformar un bloque de solidaridad contrahegemónico entre universidades que se oponen a dicha mercantilización.

En ese marco de proyectos en pugna, América Latina ha definido un encuadre normativo y político para la educación superior que la posiciona como un espacio que no solo se opone a la mercantilización sino que propone políticas que buscan incrementar la democratización. Ese posicionamiento se condensa en la definición de la educación superior como un derecho humano y un bien social.

En la clase 4 hemos rastreado algunas de estas definiciones en la declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior de Cartagena en 2008, y nos hemos preguntado acerca del posicionamiento que esta declaración supone para los actores universitarios y para las definiciones cotidianas de las universidades.

En esta clase, profundizaremos ese razonamiento, en relación con el concepto de “trayectoria”, al que consideramos como un concepto clave para pensar en el sentido del pleno ejercicio del derecho a la Universidad por parte de las personas que eligen abordar sus estudios en la educación superior.

Definición de trayectorias

La noción de “trayectorias” tiene un amplio desarrollo en el campo de las ciencias sociales. El sociólogo Pierre Bourdieu, en un trabajo clásico del campo de la sociología, definió el concepto al momento de analizar cómo incide la dimensión temporal en el posicionamiento de los distintos actores en el espacio social:

“Los individuos no se desplazan al azar en el espacio social, por una parte porque las fuerzas que confieren su estructura a este espacio se imponen a ellos (mediante, por ejemplo, los mecanismos objetivos de eliminación y orientación), y por otra parte porque ellos oponen a las fuerzas del campo su propia inercia, es decir, sus propiedades, que pueden existir en estado incorporado – bajo la forma de disposiciones, o en estado objetivado, en los bienes, titulaciones, etc. A un volumen determinado de capital heredado corresponde un haz de trayectorias más o menos equiprobables que conducen a unas posiciones más o menos equivalentes – es el campo de los posibles objetivamente ofrecido a un agente determinado –; y el paso de una trayectoria a otra depende a menudo de acontecimientos colectivos – guerras, crisis, etc. – o individuales – ocasiones, amistades, protecciones, etc. – que comúnmente son descritos como casualidades (afortunadas o desafortunadas) aunque ellas mismas dependen estadísticamente de la posición y de las disposiciones de aquellos a quienes afectan (por ejemplo, el sentido de las “relaciones” que permite a los poseedores de un fuerte capital social conservar o aumentar este capital), cuando no están expresamente preparadas por determinadas intervenciones institucionalizadas (clubes, reuniones familiares, asociaciones de antiguos alumnos, asociaciones de profesionales, etc.) o “espontáneas” de los individuos o de los grupos.  De ello se desprende que la posición y la trayectoria individual no son estadísticamente independientes, no siendo igualmente probables todas las posiciones de llegada para todos los puntos de partida: esto implica que existe una correlación muy fuerte entre las posiciones sociales y las disposiciones de los agentes que las ocupan o, lo que viene a ser lo mismo, las trayectorias que han llevado a ocuparlas, y que, en consecuencia, la trayectoria modal forma parte integrante del sistema de factores constitutivos de la clase (al ser las prácticas tanto más irreductibles al efecto de la posición sincrónicamente definida cuanto más dispersas son las trayectorias, como es el caso en la pequeña burguesía).” (Bourdieu, 2000 [1979]: 108)

Como puede verse en esta cita, la noción de “trayectoria” elaborada por Bourdieu, combina como factores explicativos del comportamiento de los actores (las prácticas y los sentidos atribuidos esas prácticas), su posición relativa en el espacio social junto con la dimensión temporal, es decir, la sucesión de posiciones relativas que condujo a un determinado actor a su posición presente.

Asimismo, esa posición de cada actor está influida tanto por factores “objetivos”: reglas escritas o tácitas que constriñen el comportamiento de los actores, sus decisiones y sus opciones, como por factores subjetivos que son los que actualizan disposiciones anteriores (lo que se ha aprendido, los condicionamientos incorporados, las consecuencias de decisiones previas).

En el caso de Bourdieu, el concepto sirve como herramienta de análisis e interpretación aplicable al espacio social en general, es decir que se puede emplear con estos rasgos para entender el recorrido que las personas describen en términos laborales, familiares, políticos, educativos.

El uso del concepto, a su vez, ha sido muy intenso en el campo de los estudios sobre la inserción laboral de los jóvenes y los recorridos que conectan el recorrido de las personas por el sistema educativo con su incorporación a la estructura productiva. Más en general, el concepto también ha sido empleado para designar la estructura de las historias de vida y de las investigaciones biográficas referidas a distintos segmentos de la población. Es decir que, en el campo de la sociología (y sobre todo, de los estudios sobre jóvenes y juventud) el concepto de trayectorias ha sido una herramienta metodológica muy potente.

En el campo educativo, la noción de “trayectorias” tiene un uso un poco más reciente. Si bien se puede rastrear la idea de trayectorias a través del sistema educativo al menos desde los estudios sobre la reproducción de las desigualdades sociales desde la década de 1970, su empleo riguroso en nuestro país se relaciona con las preocupaciones que surgen en la década de 2000 a partir de la extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria (una tendencia que ha sido común para toda América Latina). En especial, la extensión de la obligatoriedad escolar hizo que desde el campo de la investigación educativa se reparara más en los problemas que tienen que ver con el abandono escolar.

En nuestro país, el abandono escolar se define como la interrupción de la escolaridad obligatoria por parte de un estudiante que no promueve al año siguiente de su escolaridad, ni se reinscribe en el mismo año escolar al año siguiente (es decir, que no pasa de año ni repite). Los indicadores sobre este abandono permiten diferenciar la interrupción que se produce durante el año escolar en curso (indicador que se denomina “abandono anual”) y la interrupción que se produce entre la finalización de un año y el inicio del año siguiente (denominado “abandono interanual”). Por otra parte, distintos estudios han mostrado que la incidencia de este abandono está relacionada en gran medida con factores de desigualdad social y económica, afectando especialmente a los estudiantes de los sectores sociales más pobres.

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