VIEJOS Y NUEVOS PLANES: EL CURRICULUM COMO TEXTO NORMATIVO

VIEJOS Y NUEVOS PLANES: EL CURRICULUM COMO TEXTO NORMATIVO ^[1]

Daniel Feldman y Mariano Palamidessi

Nota: Este mimeo ha sido publicado y por lo tanto debe ser citado como: Feldman, Daniel y Palamidessi, Mariano. 1994 VIEJOS Y NUEVOS PLANES: EL CURRICULUM COMO TEXTO NORMATIVO Propuesta Educativa.Año 5. No. 11 - FLACSO-Miño y Dávila. Buenos Aires

INTRODUCCION

En los últimos diez años se ha difundido, en los medios educacionales de nuestro país, una concepción sociológicodescriptiva con respecto al curriculum, al tiempo que se ha estimulado el diseño de planes de estudio más flexibles y menos prescriptivos. Ambas tendencias han promovido significativos avances en la teoría y han incidido en las técnicas de diseño y desarrollo curricular. Al mismo tiempo, las características del nuevo discurso curricular provocaron una dilución del concepto, promovieron el avance de códigos menos explícitos de elaboración y gestión curricular, reforzaron los componentes simbólicoideacionales por sobre los principios de procedimiento, y produjeron un debilitamiento en la capacidad instrumental. Nuestro propósito es fundamentar la necesidad de adoptar una perspectiva normativa que fortalezca la capacidad de intervención activa de los actores institucionales en la regulación de las prácticas. En este artículo se intenta debatir, en la medida en que eso es posible, con una concepción difusa y no escrita que se expresa en la práctica, bastante generalizada, de sostener la conveniencia del acuerdo intersubjetivo implícito por sobre la explicitación de argumentos y el valor del acuerdo normativo.

La mayor parte de las afirmaciones es válida para el análisis de cualquier curriculum, pero su adecuación es mayor cuando se trata de curricula que surgen de las decisiones de comunidades académicamente autónomas (1). En estos casos, esta problemática aparece en estado más "puro" (2).

Puntualizaremos tres cuestiones problemáticas de la nueva producción curricular: las referidas a la visibilidad, el consenso y la normatividad.

VISIBILIDAD.

Desde un punto de vista sociológico, una pedagogía es una tipificación de las relaciones y contenidos sociales de un campo/situación educativa (3). Según la distinción realizada por B. Bernstein (4), las prácticas educativas formales se constituyen en la intersección de tres sistemas de mensajes: el curriculum, la pedagogía y la evaluación. Desde esta perspectiva, la efectividad de un determinado dispositivo pedagógico institucional depende, en gran medida, de la coherencia de estos tres sistemas de mensajes.

Así, las diversas estrategias de reorganización de los dispositivos pedagógicos institucionales expresan modelos o formas de relación entre el curriculum, la pedagogía y la evaluación, priorizando, en algunos casos un sistema o, en otros, promoviendo una nueva relación entre los tres sistemas (5).

En la teoría de los códigos educativos, B. Bernstein ha postulado la ya clásica distinción entre dos tipos genéricos de pedagogía: visibles e invisibles. El criterio distintivo de estos tipos de práctica transmisora cultural es el grado de explicitación de sus principios constitutivos (6).

La visibilidad de una pedagogía, según esta perspectiva de análisis, está en función directa a la capacidad y los recursos que poseen los agentes (transmisores y adquirentes) para acceder a sus fundamentos y controlar, con diverso grado de conciencia, los mecanismos regulativos e instruccionales que estructuran el dispositivo pedagógico. Cuanto más visible es una pedagogía mayor es la posibilidad de acumular recursos para controlarla  y develar sus principios de poder y control, exceptuando situaciones extremas de ejercicio de la violencia material en las cuales la pedagogía es visible pero poco susceptible de control.

La cuestión de la visibilidad adquiere una importancia fundamental en el momento actual frente al desarrollo, en todos los niveles del sistema educativo, de modelos pedagógicos que descansan en regulaciones sociales e institucionales menos rígidas y más dispersas, frente a la diversificación, debilitamiento o ausencia de tradiciones formativas y a la creciente competencia de distintas instancias sociales en el mercado de las producciones discursivas. El curriculum, que constituye el campo privilegiado de definición de los proyectos educativos, expresa de modo agudo este problema (7). Sostenemos que el problema de la visibilidad de los principios, reglas o criterios que estructuran y/o intentan estructurar las prácticas pedagógicas es una cuestión de gran importancia para la reflexión actual sobre el curriculum.

En esta perspectiva se encuadra, a nuestro juicio, la contribución de L. Stenhouse. Para Stenhouse un curriculum es la formulación escrita de un proyecto que debe cumplir, ante todo, dos condiciones: incorporar la lógica de su desarrollo en la práctica y justificar sus decisiones de una manera que permita el examen crítico (8). Pese a que en los ambientes educacionales se han adoptado de manera prácticamente unánime el discurso y los enunciados del modelo procesual, en nuestra opinión, las exigencias de este modo de concebir el curriculum han sido dejadas de lado, cuestión que se retomará luego.

NORMATIVIDAD Y CONSENSO

El análisis que sigue gira en torno a dos afirmaciones. La primera es que el curriculum es un texto   normativo y la segunda, que todo plan de estudios expresa un cierto tipo de consenso.

El desarrollo de la perspectiva descriptivoexplicativa del curriculum significó un gran avance en la teoría curricular, ya que permitió revelar al análisis áreas  que quedaban ocultas bajo la etiqueta de "desviaciones a la norma" (9).  Es innegable el poderoso impulso que produjo el concepto de "curriculum oculto", y sus posteriores reelaboraciones, para incrementar la comprensión de las prácticas escolares. Sin embargo, pese a la enorme utilidad de esta conceptualización, sostenemos que "curriculum" no puede ser utilizado como un concepto descriptivo y ampliado. Al enfatizar esta vertiente se ha ganado en comprensión pero, paralelamente, se ha erosionado la capacidad de intervención (10). Desde nuestra perspectiva, el curriculum debe ser analizado como una construcción normativa, un instrumento para regular y legislar un campo de actividad educativa.

Como parte de las regulaciones que establece, el curriculum no es solamente un plan formativo para los alumnos sino, básicamente, un modo de regular y legislar las vida de los docentes. Para ilustrar este punto podría señalarse el difundido análisis de Bernstein sobre los códigos agregados e integrados, en el que muestra cómo la vida de docentes y estudiantes está regulada por una modalidad de código que implica una determinada orientación hacia tradiciones educativas y bases ideológicas y morales particulares. Desde este punto de vista, el curriculum expresa e instaura una tradición: fija patrones de relación, formas de comunicación y grados de autonomía académica. (11)

Un Plan de Estudios es una propuesta para estructurar prácticas que promuevan el acceso a determinados contenidos. Un problema para la elaboración del curriculum es la existencia, o no, de un proyecto. Un proyecto, en la escala en que se lo considere, comprende la proposición de finalidades y políticas. Como dimensión de un proyecto, el curriculum es la manifestación de un acuerdo y una estrategia. En ausencia de estos acuerdos, el curriculum desempeña una función formal sobre un conjunto de dinámicas dispersas. De este modo, el curriculum expresa una deliberación y un consenso entre grupos y personas. Este consenso puede ser explícito y sustantivo y, en este caso, los acuerdos son orgánicos y constituyen los principios articuladores y reguladores del plan. En otros casos, el consenso que le da origen puede ser implícito y, en consecuencia, no es posible obtener del texto los principios utilizados en las decisiones que lo constituyen. En términos generales, cuando los principios del curriculum son explícitos pueden ser invocados públicamente para modificar o prescribir procesos pedagógicos (12). Por el contrario, cuando son implícitos no pueden ser sometidos a revisión y crítica (13). Del curriculum que no explicita sus principios diremos que lo estructura un código implícito o, tomando el término de Lundgreen, "invisible" (14).

El consenso del que surge el curriculum debe expresar acuerdos referidos a una racionalidad legítima en términos de los valores declarados que sustenta el plan. Es, por lo tanto, producto de algún tipo de deliberación. La idea de "deliberación", tal como se la utiliza aquí, no alude solamente a la participación de actores provenientes de diferentes ámbitos. Se refiere, también, a la deliberación entre principios, instrumentos y condiciones. Para promover acuerdos legítimos, un proyecto debe comunicar sus fundamentos de modo que sean susceptibles de análisis crítico.

Es preciso establecer una diferencia entre tipos de principios. En algunos casos, el término alude a la construcción conceptual realizada para describir regularidades de la práctica que funcionan como principios regulativos. En otros, nos referimos a tipos de acción que intencionadamente se desea promover. En este caso, se trata de principios normativos (15). En un Plan de Estudios, siempre es posible inferir principios descriptivos aunque que estos no sean expresamente planteados por el proyecto curricular por ejemplo la distribución de espacios pautados por un plan con relación a la fuerza relativa de diferentes grupos. Pero sólo cuando son explícitos pueden constituir una normatividad regulativa que es, en nuestra opinión, la esencia de un curriculum.

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