La Creación De Ambientes De Aprendizaje En La Escuela

La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela

Cambios en las metas educativas

La instrucción sobre la escritura estaba enfocada en el mecanismo de hacer anotaciones

tal como dictaba el maestro, transformando los mensajes orales en mensajes escritos.

Sin embargo, la enseñanza de la escritura se orientaba principalmente a que los niños tuvieran la capacidad de imitar formas de textos muy simples. En 1930 surgió la idea de que los estudiantes de primaria se expresaran a través de la escritura (Alcorta, 1994; Schneuwly, 1994) y sólo recientemente el análisis y la interpretación de los estudiantes sobre lo que leen se consideró como una habilidad de lectura. La definición de alfabetización funcional cambió desde el ser capaz de firmar con el propio nombre hasta la decodificación de las palabras y a la lectura de información nueva (Resnick y Resnick, 1977).

Los niños eran vistos como materias primas que debían procesarse eficientemente por trabajadores calificados (los maestros) para alcanzar el producto final (Bennett y LeCompte, 1990; Callahan, 1962; Kliebard, 1975).

Este formato buscaba organizar a la materia prima (los niños) y darle un tratamiento similar a una línea de ensamble. Los maestros eran vistos como trabajadores cuya labor era aplicar las indicaciones de sus superiores; es decir, los expertos en eficiencia de la educación (administradores e investigadores).

Hoy en día, los estudiantes necesitan entender el estado actual de su conocimiento y construir en él, mejorarlo y tomar decisiones de cara a la incertidumbre (Talbet y McLaughlin, 1993). Estas dos nociones del conocimiento fueron identificadas por John Dewey (1916) como “una nueva marca” sobre logros culturales previos y una adopción de procesos activos representados por la frase “hacer”.

Ambientes centrados en quien aprende

Cuando usamos el término “centrado en quien aprende”, nos referimos a ambientes que ponen atención cuidadosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen al espacio escolar. Este término incluye prácticas de aprendizaje que han sido llamadas “culturalmente sensibles”, “culturalmente apropiadas”, “culturalmente compatibles” y “culturalmente relevantes” (Ladson-Billings, 1995).

Una instrucción centrada en el que aprende también incluye una sensibilidad hacia las prácticas culturales de los estudiantes y el efecto que éstas tienen sobre el aprendizaje en el salón. En un estudio en la escuela Kamehameha de Hawai, los maestros deliberadamente aprendían sobre las prácticas culturales y el uso del lenguaje en los hogares y en las comunidades de los estudiantes y los incorporaban en la enseñanza en el salón para alfabetizar (Au y Jordan, 1981).

Los maestros centrados en el que aprende también respetan las formas de hablar de sus estudiantes, porque proporcionan una base para el aprendizaje futuro. En la ciencia escolar, como en la profesional, la forma estándar de hablar es impersonal y expositiva, sin ninguna referencia personal ni de experiencias o intenciones sociales (Lemke, 1990; Wertsch,1991).

Ambientes centrados en el conocimiento

Los ambientes que están centrados sólo en el que aprende no necesariamente ayudan a los estudiantes a adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para funcionar con efectividad en la sociedad. la capacidad de los expertos para pensar y resolver problemas no se debe nada más a una serie genérica de “habilidades del pensamiento” o a estrategias, requiere de conocimientos bien organizados que apoyen la planeación y el pensamiento estratégico.

Los ambientes centrados en el conocimiento hacen una intersección con los ambientes centrados en quien aprende, cuando la enseñanza comienza con un interés por las concepciones iniciales de los estudiantes acerca de la materia.

Los ambientes centrados en el conocimiento también se enfocan en los tipos de información y de actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar una comprensión de las disciplinas.

Hay nuevos métodos interesantes para el desarrollo del currículo que apoyan al aprendizaje con comprensión y que impulsan la construcción de sentido. Una de ellas es la “formalización progresiva”, que comienza con las ideas informales que los estudiantes llevan a la escuela y gradualmente los ayuda a observar cómo estas ideas pueden ser trasformadas y formalizadas.

Los marcos de referencia curricular, como la “formalización progresiva”, generan muchas preguntas acerca de qué es adecuado enseñar según las etapas de desarrollo en distintas edades. Tales preguntas representan otro ejemplo de sobreposición entre las perspectivas centradas en el que aprende y las centradas en el conocimiento.

Un reto para el diseño de ambientes centrados en el aprendizaje es lograr el balance adecuado de actividades, entre las que se diseñan para promover la comprensión y la automatización de habilidades necesarias para funcionar efectivamente, sin saturar los requerimientos de atención.

Ambientes centrados en la evaluación

Los principios básicos de la evaluación son aquellos que proporcionan oportunidades de retroalimentación y de revisión, y aseguran que lo evaluado sea congruente con las metas de aprendizaje. Es importante distinguir entre dos usos fundamentales de la evaluación.

El primero, la evaluación formativa involucra el uso de la evaluación (frecuentemente administrada en el contexto del salón) como fuente de retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. El segundo, evaluación aditiva, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de un grupo de actividades de aprendizaje.

Evaluación formativa y retroalimentación

Estudios sobre la especialización socialmente adaptada, el aprendizaje, la transferencia y el desarrollo temprano muestran que la retroalimentación es extremadamente importante.

Las oportunidades para la retroalimentación deben darse continuamente pero sin invadido como parte de la instrucción. Los maestros efectivos intentan permanentemente aprender acerca del pensamiento y la comprensión de sus estudiantes.

El reto de instrumentar buenas prácticas de evaluación involucra la necesidad de cambiar muchos modelos de los maestros, padres y estudiantes respecto a lo que es el aprendizaje efectivo.

Las evaluaciones diseñadas adecuadamente ayudan a los maestros a darse cuenta de la necesidad de volver a pensar en las prácticas de enseñanza.

Formatos para evaluar la comprensión

Los maestros tienen un tiempo limitado para evaluar el desempeño de sus estudiantes y retroalimentarlos, pero los nuevos avances en la tecnología ayudan a resolver este problema. Aun sin tecnología, sin embargo, hay avances para aplicar evaluaciones simples que miden la comprensión más que la memorización.

Es posible usar este tipo de evaluación durante el transcurso de la enseñanza para monitorear la profundidad del aprendizaje conceptual.

Las evaluaciones de portafolios son otro método de la evaluación formativa. Proporcionan un formato para mantener los registros del trabajo de los estudiantes a medida que avanzan a lo largo del año y, lo más importante, permiten a los estudiantes debatir sus alcances y sus dificultades con sus maestros, padres y compañeros (por ejemplo, Wiske, 1997; Wolf, 1988).

Ambientes centrados en la comunidad

Las normas son especialmente importantes para que las personas aprendan de los otros y para que intenten mejorar de manera continua. Usamos el término centrado en la comunidad para referirnos a diversos ámbitos –incluyendo al salón de clases, a la escuela y al grado; en ellos los estudiantes, maestros y administradores se sienten conectados a comunidades más amplias, como los hogares, los negocios, los estados, la nación y aun el mundo.

Comunidades en el salón y en la escuela

En el nivel de los salones y de las escuelas el aprendizaje parece estar impulsado por normas sociales que valoran la búsqueda de la comprensión y dan a los estudiantes (y a los maestros) la libertad de cometer errores con el fin de aprender (por ejemplo, Brown y Campione, 1994; Nov et al., 1992).

Es posible que las normas del salón de clases impulsen modos de participación que resulten ajenos para algunos estudiantes. El sentido de comunidad en un salón de clases también se afecta por prácticas en las calificaciones, que pueden tener efectos positivos o negativos dependiendo de los estudiantes.

Poner énfasis en la comunidad también es importante cuando se intenta tomar prestada alguna práctica educativa exitosa de otras comunidades. El sentido de comunidad de una escuela también se afecta fuertemente por los adultos que trabajan en ese ambiente. Como explica Barth (1988): El carácter, la calidad de la escuela y los logros de los estudiantes tienen que ver más con las relaciones entre los adultos que participan en una escuela que con cualquier otro factor.

Conexiones con la comunidad más amplia

Un análisis de los ambientes de aprendizaje desde la perspectiva de la comunidad también debe interesarse por las conexiones entre el ambiente escolar y la comunidad más amplia, incluyendo hogares, centros comunitarios, programas después de la escuela y negocios.

Un ambiente clave para el aprendizaje es la familia. Aun cuando los miembros de la familia no se enfoquen de manera consciente en papeles de instrucción, proporcionan recursos, actividades y conexiones con la comunidad que influyen en el aprendizaje (Moll, 1986a, b, 1990). Los niños también aprenden de las actitudes que muestran los miembros de la familia hacia las habilidades y valores de la escolarización.

Los niños participan fuera de sus casas en muchas otras instituciones que pueden apoyar el aprendizaje. Algunas de estas instituciones tienen al aprendizaje como parte de sus metas, e incluyen muchos programas para después de la escuela –organizaciones como niños y niñas exploradores y otros clubes, museos y grupos religiosos.

Televisión

Para bien o para mal, la mayor parte de los niños dedican una cantidad considerable de tiempo observando la televisión; ésta ha tenido un papel cada vez más importante en el desarrollo de los niños durante los últimos 50 años. Los niños ven una gran cantidad de televisión antes de entrar a la escuela y continúan haciéndolo a lo largo de toda su vida.

Observación de diversos tipos de programas

La programación de la televisión para los niños varía desde lo educativo hasta el entretenimiento puro (Wright y Huston, 1995). Hay diferentes formas de mirar los programas, un niño puede ver la tv sólo o con un adulto. Más aún, tal como ocurre en actividades como el ajedrez, la física o la enseñanza (véase el capítulo 2), el conocimiento preexistente y las creencias de la gente influyen en lo que perciben, entienden y recuerdan de lo que ven en la televisión (Newcomb y Collins, 1979).

Efectos sobre creencias y actitudes

La televisión también proporciona imágenes y modelos que pueden afectar: la forma en que los niños se ven a sí mismos; cómo ven a otros; sus actitudes acerca de qué temas académicos serán o no de su interés, y otros temas relacionados con la percepción. Estas imágenes tienen efectos positivos y negativos.

En resumen, la televisión tiene un impacto en el aprendizaje de los niños que debe tomarse en serio. Pero el medio no es inherentemente benéfico o perjudicial. El contenido que los estudiantes observan y cómo lo hacen, tiene efectos importantes sobre lo que aprenden; es especialmente significativo el hecho de que la programación informativa o educativa ha mostrado tener efectos benéficos en los logros escolares, y que una preponderancia de programas de entretenimiento no educativos tiene efectos negativos.

La importancia de la integración

La integración es tan importante para las escuelas como para las organizaciones en general (por ejemplo, Covey, 1990). Un aspecto clave del análisis de tareas (véase capítulo 2) es la idea de alinear las metas de aprendizaje con lo que es enseñado, cómo es enseñado y cómo es evaluado (tanto de manera formativa como aditiva). Sin esta alineación, es muy difícil saber qué es lo que está siendo aprendido. Los estudiantes pueden estar aprendiendo información valiosa, pero uno no lo puede decir hasta que haya una alineación entre lo que están aprendiendo y la evaluación de ese aprendizaje.

Se necesita una metodología de sistemas para promover la coordinación entre las actividades orientadas al diseño de ambientes efectivos de aprendizaje (Brown y Campione, 1996).

Conclusión

Las metas y expectativas para la escolarización han cambiado dramáticamente durante el último siglo, y nuevas metas sugieren la necesidad de pensar de manera diferente aspectos: qué se enseña, cómo se enseña y de qué forma son evaluados los estudiantes.

Los ambientes de aprendizaje orientados al que aprende son consistentes con un sólido conjunto de evidencias que sugieren que los que aprenden usan su conocimiento actual para construir conocimiento nuevo, y lo que saben y creen en el momento afecta su manera de interpretar la nueva información.

Los ambientes centrados en el que aprende intentan ayudar a los estudiantes a realizar conexiones entre su conocimiento previo y sus tareas académicas actuales. Los padres son especialmente buenos para ayudar a sus hijos a hacer conexiones, pero para los maestros es más pesado porque no comparten las experiencias de vida de cada uno de sus estudiantes.

Los aspectos de evaluación también representan un punto de vista importante para el diseño de ambientes de aprendizaje. La retroalimentación es fundamental para el aprendizaje, pero a menudo en los salones de clase son escasas las oportunidades para recibirla.

Finalmente, necesita generarse una alineación entre las cuatro perspectivas de los ambientes de aprendizaje. Todas ellas tienen el potencial de rebasarse e influirse mutuamente. Los aspectos de integración parecen ser muy importantes para acelerar el aprendizaje dentro y fuera de las escuelas.

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