EPISTEMOLOGIA GENETICA DE JEAN PIAGET

EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET

Antes que nada es preciso repasar la definición que Piaget propone para la “epistemología” y aclarar que entiende él bajo la designación “genética” que califica a su epistemología.. Esta es definida así: “el estudio de la constitución de los conocimientos válidos; el término constitución abarca, aun tiempo, las condiciones de accesión y las condiciones propiamente constitutivas”. Y es “genética” porque hace hincapié en los procesos de formación, de constitución, de los conocimientos. Del acoplamiento de los dos términos surge una nueva concepción de la epistemología: “el estudio del paso de los estados de de mínimo conocimiento a los estados de conocimiento más rigurosos”.

Su incursión de adolescente en el campo de la filosofía crea en él expectativas que, al nunca satisfacerse, lo conducirán luego a lo que llama su “desconversión” y a una aguda crítica del papel imperialista que asume la filosofía cuando se arroga el derecho de fijar límites de posibilidad al desarrollo de las distintas ciencias. Reserva pues a la filosofía el lugar de una “sabiduría” cuya función reduce a la coordinación de valores. Sostiene de modo irreprochable que los problemas de validez de los conocimientos deben ser abordados por la epistemología en el interior de cada una de las ciencias.

En esta intersección de la biología y la filosofía Piaget se formula una pregunta: ¿es posible plantear el problema tradicional de la filosofía, el problema del conocimiento, y abordar su estudio con una metodología científica?

En esta coyuntura nace el proyecto al que le dedicará su larga vida. La biología va a proporcionar el método y las hipótesis directrices, la filosofía aporta el problema que quiere estudiar.

BIOLOGÍA FILOSOFÍA

(método e hipótesis) (problema)

PROYECTO

(epistemología genética)

LAS TRES VERTIENTES DE LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA

Esta epistemología genética se construye sobre tres vertientes: 1° La psicogénesis; 2° el método histórico crítico y 3° la colaboración interdisciplinaria.

1: La psicogénisis: el problema del conocimiento, ¿cómo es posible que el sujeto (S) conozca al objeto (O)?, ha tenido tradicionalmente dos respuestas que, con variaciones de detalles, se han ido alternando a lo largo de la historia del pensamiento. Ellas son el empirismo y el apriorismo. Para el empirismo el sujeto es pasivo; todo conocimiento proviene del exterior como una marca que el 0 impone sobre el S. El apriorismo, por su parte, sostiene que las condiciones: “reminiscencia”, “idea innata” o categoría a priori del entendimiento”. Él intentará salir de esta falsa disyuntiva rechazando tanto el empirismo como al apriorismo y proponiendo la existencia de una construcción recíproca. Que la acción está en el origen de todo conocimiento posible y antes de la acción no existen ni el sujeto ni el objeto. Por ello la frase de Goethe que se nos aparece como na maravillosa síntesis de los desarrollos piagetanos. Después de descartar “En el principio era el Verbo”, “En el principio era el Espíritu” y “En el principio era la Fuerza”, Fausto elige “En el principio era la Acción”.

Queda por aclarar a qué se refiere Piaget cuando afirma que ni el sujeto ni el objeto existen antes de la acción. No alude claro está a la existencia ontológica de los mismos, sino a su existencia gnoseológica. El punto de llegada en la evolución intelectual, es la posibilidad del pensamiento formal y abstracto que se alcanza aproximadamente en la época de la adolescencia.

Entre el nacimiento y la adolescencia se ubican los célebres estadios del desarrollo de la inteligencia. Su obligada repetición por parte de todo aspirante a psicólogo que debe mostrar sus lecturas de psicología evolutiva determinó que, en vastos círculos universitarios y pedagógicos, se confunde la obra de Piaget con este reconocimiento empírico de fases en la evolución cognitiva y que se ignorase habitualmente, lo medular de su aportación a una biología de los procesos intelectual.

Los estadios reconocidos son:

a] el periodo de la inteligencia sensorio-motriz

b] el periodo de preparación y organización de las operaciones concretas de clases, relaciones y números, dividido a su vez en dos subperiodos:

I] el subperiodo de las operaciones preoperatorias

II] el subperiodo de las operaciones concretas

C] el periodo de las operaciones formales.

¿Qué caracteriza a cada estadio? Las conductas verbales y motrices de los niños proveen el material de observación y experiencia, pero piaget no se queda en la descripción de las conductas. Cada estadio se caracteriza por una estructura operatoria de conjunto, capaz de dar cuenta de las conductas propias de ese estadio. Los modelos de estas estructuras operatorias que Piaget utiliza son modelos lógico-matemáticos, habiendo él mismo producido uno de ellos: “el grupo” de las cuatro operaciones comunicativas, llamado INRC, que corresponde a los términos: implicación, negación, reciprocidad, complementariedad.

Los estadios tienen también un carácter integrativo: cada estadio reorganiza e integra las estructuras que se han construido en el estadio anterior a un nivel más “equilibrado”, a la vez que prepara las condiciones para la aparición del estadio siguiente.

Es necesario entonces que Piaget dé cuenta de cómo se produce el pasaje de un estadio a otro, de los estados de menor conocimiento, de los de menor equilibrio a los de mayor equilibrio. Ya señalamos que la inteligencia no reconoce un comienzo absoluto, inca sus raíces en la biología. Para Piaget, tanto en su comienzo como en su desarrollo, la inteligencia es adaptación.

2° El método histórico crítico: consiste en un análisis histórico, diacrónico, de la formación de los conceptos de las distintas ciencias. Este análisis crítico tiene para Piaget algunas características peculiares. Se pregunta ¿cómo imaginaron los científicos esas teorías que después desarrollaron?, ¿qué papel cumplió la experiencia?, ¿cuál fue el papel de la deducción? Cuando tiene que exponer en resumen de qué trata el método histórico crítico dice: “Las relaciones entre el sujeto y el objeto, entre la deducción matemática y la experiencia”

Estos análisis de la formación de los conceptos en las distintas ciencias van acompañados de una puesta en relación con la formulación de las mismas nociones en el desarrollo psicogenético: el niño elaborará sus conceptos de tiempo y espacio, de movilidad e inercia, de número, etc., en un orden y con esquemas intelectuales que reproducirían la sucesión de progresos registrados en la historia de la ciencias. Esto permitiría desvelar enigmas de la historia de las ciencias observando el comportamiento intelectual de los niños y hacer inferencias sobre la evolución de los procesos cognitivos en los comienzos de la vida a partir de un estudio histórico crítico de las ciencias.

Así, tomando el ejemplo del atomismo nos dice que resulta llamativo que las concepciones elementales del átomo hayan surgido entre los griegos veinte siglos antes de cualquier experiencia sobre la realidad de los átomos; pero aún más llamativo es que esas hipótesis atomistas que manejaban los griegos estuvieran en relación con el número. Para la escuela pitagórica los números eran como átomos discontinuos que tenían realidad física y espacial.

Al correlacionar esta concepción con la psicogénesis encuentra que, también en el niño, la conservación de la materia a pesar de su aparente desaparición (disolución de un terrón de azúcar) se da con la adquisición de las operaciones aditivas. Después de esta comparación y puesta en relación Piaget llega a la conclusión de que, genéticamente, tanto en la historia del conocimiento como en el proceso de la formación de las nociones en el niño hay una relación directa entre los esquemas atomísticos elementales y las composiciones operatorias, la adición, el manejo de los números, etc.

La definición del método histórico crítico y su descripción a través de un ejemplo nos permiten dejar planteadas, también aquí, dos preguntas que orientarán nuestro posterior intento crítico.

1] Lo que Piaget realiza, ¿es realmente una historia crítica de la formación de los conceptos en las ciencias? ¿o se trata de una incursión en la arqueología de las nociones? Porque al ignorar la práctica de la ruptura epistemológica no puede diferenciar la ciencia de la ideología precientífica. En otros términos, nos podríamos preguntar: ¿qué tiene que ver la noción del “átomo” de los griegos y la noción del “átomo” en el niño con la teoría científica del átomo que produce la física veinte siglos después? Más aún, podríamos preguntarnos si el realismo atribuído a los números y a los átomos no ha constituido un obstáculo epistemológico para la conceptualización correspondiente.

2] Al dejar de lado el análisis de la coyuntura teórica que hace posible en determinado momento la constitución de una ciencia particular,

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