LECTURA: EL SABER DE LOS MAESTROS

LA LECTURA: EL SABER DE LOS MAESTROS

El desarrollo profesional de los maestros requiere de la adopción por parte de estos de una actitud investigadora que oriente su práctica educativa.

Parte de lo que saben los maestros, como la noción de que la clase sea el lugar adecuado en donde desarrollar la educación, tiene sus raíces en el hábito, el ritual, el precedente, la costumbre, la opinión o las simples impresiones. Para empezar la tarea crítica, primero hay que rescatar la racionalidad de entre la maraña de supuestos. Otros saberes, como podría ser el de una teoría sobre las diferencias entre las aptitudes individuales, son esencialmente abstractos, siendo preciso estudiar sus implicaciones concretas a fin de retrotaerlos bajo la jurisdicción del análisis crítico (o de lo contrario la empresa crítica se disolvería en meros juegos de palabras o polémicas).

La acción estratégica, que está informada por cierto marco de pensamiento o racionalidad y cuenta además con una práctica que le confiere significado material, es más idónea para la reflexión crítica. Un ejemplo de acción estratégica podría ser la utilización de la enseñanza cooperativa por parte de un maestro normal y de un especialista en lectura, a fin de ensayar una recuperación. Su racionalidad se funda en la idea del esfuerzo en colaboración entre docentes y estudiantes y su alcance práctico es el de un arreglo operativo que puede beneficiar a unos y otros en la empresa común. Pero tanto la teoría como la práctica se comtemplan como provisionales y susceptibles a de modificación a la luz de la experiencia.

Para subrayar el punto de que algunos tipos de conocimiento proporcionan un fundamento más eficaz que otros a la reflexión crítica, puede bastar con atender a los tipos de saberes que los enseñantes poseen y utilizan en su trabajo. En primer lugar están los de sentido común de la práctica, que constan simplemente de suposiciones u opiniones, por ejemplo, la opinión de que los estudiantes necesitan disciplina, o la de que dejar de contestar una pregunta de un alumno supone una pérdida de autoridad por parte del profesor.

Está luego el saber popular de los enseñantes, el que dice por ejemplo que los alumnos están más intranquilos cuando hace viento, o que les cuesta más estudiar el día que ha de venir el médico para ponerles la vacuna, o que el viernes por la tarde es el momento más difícil en clase. A continuación viene toda una serie de destrezas que utilizan los maestros para que los alumnos se pongan en la fila, o para que no hablen mientras se les están impartiendo instrucciones sobre un trabajo.

Tenemos además una gama de saberes contextuales: lo que sabemos de esta clase, de esta comunidad o de este alumno concreto, nos da la referencia para valorar la posibilidad de realizar unas aspiraciones, o la relevancia de las tareas.

En quinto lugar viene el cuerpo de conocimientos profesionales sobre las estrategias de la enseñanza y sobre el currículum: sus posibilidades, formas, sustancia y efectos. Y en sexto, las ideas relacionadas con las teorías morales y sociales y los planteamientos filosóficos generales; sobre cómo pueden y deben interrelacionarse las personas, sobre el desarrollo y la reproducción de las clases sociales, sobre la aplicación del saber en la sociedad, o sobre la verdad y la justicia.

Para algunos de estos tipos de saber, las raíces de su racionalidad están bien “enterradas” en la vida de la práctica. Otros lanzan la testa hacia las nubes de la palabrería. A los primeros hay que rescatarlos del dominio de lo mostrenco para someterlos a análisis; a los segundos hay que infundirles realismo y concreción a fin de poder comprender sus implicaciones. Simplificando al máximo, el análisis crítico sólo es posible cuando lo teórico (el saber organizado) y lo práctico (la acción organizada) pueden tratarse bajo el prisma de una problemática unificada, abierta a la reconstrucción dialéctica a través de la reflexión y la revisión.

Ciertos hábitos mentales nos dificultan el tratar como problemáticos lo teórico y lo práctico (y más aún el concebirlos como conjuntamente problemáticos). Es fácil pensar en la teoría como si fuese algo más que un cuerpo organizado de saberes (demasiado a menudo las comtemplamos como algo más próximo a “la verdad”, tan verdadero como completo. Y es fácil mirar lo práctico dándolo por sentado, obvio o inevitable (las cosas son como son). Para romper estos hábitos mentales, hay que restituir el elemento problemático en ambos. Es preciso despertar de nuevo la disposición moral de la phronesis, la disposición para actuar de manera correcta, prudente, ajustada a las circunstancias.

Un investigador social competente no caerá en la trampa de considerar sus teorías como “verdades”, sino que para él serán problemáticas, abiertas a la reconstrucción. Pero no siempre acertará a expresar ese carácter problemático de manera que sea evidente para todo el mundo. Por desgracia, muchos de los que lean sus libros admitirán sus teorías como “verdades”, y su vida social como un despliegue de pautas fijas (que otros investigadores podrán identificar y describir a su vez en sus teorías, creando así otras “verdades2 nuevas). El tratar esas teorías como “verdades” o certezas (no problemáticas) trae serias consecuencias. Ya que, una vez que se las haya considerado suficientemente justificadas y hayan sido aplicadas

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