La Formación Por Competencias En El Nivel Educativo Medio Superior: La Sinergia Posible, Dra. María Elena Chan

La formación por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible

Dra. María Elena Chan*

Resumen

El artículo se estructura considerando convergencias y divergencias en torno a la formación por competencias y pretende exponer argumentos a favor de una sinergia, observada ya en algunos espacios educativos . Sinergia entendida como resultado de la acción conjunta de los diversos factores: políticos, sociales y culturales que están contribuyendo a la expansión de la formación por competencias y produciendo algo más que la suma o yuxtaposición de estos factores.

El artículo consta de dos partes:

1. Entre convergencias y divergencias: una interpretación del contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior.

2. La sinergia posible: ejes de reflexión para la transformación de las prácticas educativas: integración de la formación en valores y los códigos disciplinarios en el desarrollo de competencias; del aula al ambiente de aprendizaje; de la instrucción hacia la mediación docente y de la calificación hacia la evaluación constructiva.

Palabras clave: competencias, formación, mediación docente.

Abstract

This article presents convergent and divergent issues related to competency formation. It offers an argument for synergy, already present in some educational contexts. The author explains synergy as a process which unites diverse factors: political, social and cultural, which contribute to an expansion of competency formation and produces something more than the sum or the repositioning of the parts. This proposal has two action lines:

1. Between convergent and divergent practices: a context interpretation of the Integral Reform of high school education

2. Possible synergy: suggestions for the transformation of these educational practices, integration of values formation and disciplinary codes in competency development; from the classroom to a learning environment; from instruction to the teacher as mediator; and grading transformed into constructive evaluation.

Key Words: competencies, education, teacher as mediator.

Introducción

La tendencia mundial hacia la formación por competencias es un fenómeno complejo en el que convergen paradigmas y políticas de distinta índole. Existe una coyuntura histórica en la que las posturas coincidentes e incluso las críticas o divergentes contribuyen a integrar una visión sobre la educación que puede resultar en cambios significativos de los sistemas y las prácticas escolares. En este escrito se reúnen algunas reflexiones emanadas de la experiencia en formación docente para el diseño curricular y para la operación de programas orientados a competencias.

Entre convergencias y divergencias: una interpretación del contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior.

La formación por competencias, es una tendencia mundial en la que convergen paradigmas educativos con diferentes tiempos de evolución. La globalización económica contribuye a que este enfoque curricular orientado a competencias se haya asumido por los sistemas escolares nacionales como un recurso de integración internacional, pero no es la estandarización de los parámetros para la evaluación de la calidad educativa su única motivación. Para la UNESCO la convicción sobre sus ventajas se apoya en fundamentos axiológicos, epistémicos y teóricos sobre el aprendizaje que han tomado fuerza en las últimas décadas, pero que se han abierto paso con dificultad desde siglos atrás.

Convergencias

En el siglo XVIII, la educación escolar se modeló en Europa y se transfirió a América Latina en función de la visión ilustrada que caracterizó la época. Los conocimientos racionales progresaron, y el valor que se le dio al conocimiento organizado fue en ascenso. La aspiración a recoger el pensamiento y ordenarlo llevó al surgimiento de la Enciclopedia (publicada por Diderot y Alambert en 1765) y esta forma de contención del conocimiento marcó lo que en los siglos XIX y XX fue el inicio de la institución escolar como la conocemos hoy.

Los códigos disciplinares de las distintas materias que se hicieron presentes en el currículo y se mantuvieron por siglos con ligeras variantes datan de diferentes momentos. De cada materia escolar podría rastrearse su historia y reconocer el momento en que surge ese código disciplinar entendido como: conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones, rutinas y prácticas que se traducen en discursos legitimadores y expresiones públicas sobre el valor de tal o cual disciplina (Raimundo, 202). El código disciplinar se mantiene en su forma, aunque se actualice el conocimiento. Los docentes de los niveles medio superior y superior desarrollan su didáctica en función del código disciplinar que aprendieron desde su formación, y del que está implícito en el programa de la materia que imparte y en los libros de texto que consultan. Los planes y programas de estudio en su composición por disciplinas han variado muy poco en los últimos siglos. Aún cuando por supuesto los contenidos y formas de enseñanza se hayan actualizado, la estructura curricular disciplinaria ha sido el principal, si no es que el único referente en la mayor parte de los sistemas educativos del mundo.

Desde el siglo XVIII algunos pedagogos alzaron la voz en contra del “enciclopedismo” para plantear metodologías centradas en el aprendizaje y la actividad del estudiante, pero la fuerza de la tradición escolar centrada en los contenidos ha sido mayor y ha prevalecido en los sistemas escolares y las políticas públicas hacia la educación.

En la década de los 90s, la tendencia hacia la formación por competencias se ha fortalecido y extendido en el mundo a contracorriente de esa visión disciplinaria de lo escolar y tiene factores convergentes, que no necesariamente congruentes entre sí, en su fundamento:

• Globalización: la integración comercial y política en Europa, la del bloque asiático y por supuesto la de América del Norte y América del Sur respectivamente, han llevado a una toma de conciencia sobre la necesidad de contar con parámetros comunes para medir la calidad de la formación de los profesionales, y desde esa perspectiva de competitividad global, la preocupación se ha trasladado a los niveles educativos antecedentes para identificar los mejores modos de desarrollar competencias o capacidades requeridas respectivamente por los niveles escolares superiores y por el nuevo contexto laboral. La Unión Europea ha tenido que avanzar en el consenso multilateral sobre la formación para fomentar la movilidad ciudadana entre los países de la Unión y fortalecerla política y económicamente. En 2009 publicó el Marco Europeco de cualificaciones para el aprendizaje permanente (EFQ-MEC por sus siglas en inglés) en el que se abarcan todos los niveles educativos. (Comisión Europea, 2009)

Aunque este tipo de motivación para la generalización de la formación por competencias ha recibido las más fuertes críticas desde grupos opositores al neoliberalismo y a las políticas tecnocráticas aplicadas a la educación (Amador, 2010), puede observarse que dentro de la misma visión global y económica se encuentran informes críticos hacia las políticas de formación y empleo neolibserales, y que al mismo tiempo ven en la formación por competencias una alternativa para superar desigualdades: la Oficina Internacional del Trabajo a través del Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional realizó un estudio en el que se puso de manifiesto la inequidad de las políticas relativas a formación para el trabajo, por las que resultan favorecidos los sectores de población con mayores ingresos y con seguridad laboral, dejando de lado a la población más pobre, que no accede a los servicios escolares, y cuando lo hace recibe formación de mala calidad y poco orientada a las cualificaciones requeridas por los sectores productivos lo cual los margina aún más frente a las fuentes de empleo (Gallart, 2008).

• Equidad y calidad educativa: organizaciones mundiales como la UNESCO han externado su preocupación por las diferencias entre los sistemas escolares, su calidad y sus propósitos, y en un entorno global esto ha tenido peso para la emisión de políticas conducentes a la mejora de los sistemas escolares con mayor atención a las necesidades del educando y a sus procesos de aprendizaje.

• Otro movimiento convergente es el del reconocimiento de los saberes que se adquieren fuera de la escuela. Desde una posición política crítica de la sociedad capitalista y de los Sistemas escolares instituidos a los que no acceden amplios sectores de población, se impulsó en Europa y se difundió por todo el mundo la acreditación de los conocimientos desarrollados en la práctica de oficios, y entre grupos de personas que los comparten en cualquier tipo de organización desde hace ya varias décadas. (Authier, 2004)

En resumen, a favor de la formación de competencias se encuentran lo mismo quienes pugnan por una educación que prepare para la vida y el trabajo siguiendo parámetros que le economía globalizada impone, que quienes promueven una educación centrada en el desarrollo de las capacidades y no en la acumulación de conocimientos inertes, así como por quienes aspiran a una mayor equidad, inclusión y reconocimiento de los aprendizajes que se generan en cualquier ámbito u organización.

Divergencias

Se resaltan a continuación divergencias significativas hacia la formación por competencias sobre las que vale la pena reflexionar:

En la década de los 60s la formación por competencias se inició en los Estados

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