TEORÍAS PEDAGÓGICAS

CV RTEORÍAS PEDAGÓGICAS

1. CONCEPTUALIZACIONES SOBRE EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA

1.1. ANTECEDENTES

El movimiento de renovación pedagógica conocido como Escuela Nueva surge en el siglo XIX, aunque se puede encontrar ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI.

Así por ejemplo, autores como Erasmo de Rótterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la educación, que el conocimiento de las cosas es más importante al de las palabras, es anterior en el tiempo, Francoise Rabelais (1532), por su parte sostenía que la ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma, Michel Eyquem señor de Montaigne (1580), llegó a afirmar que hay que educar el juicio del estudiante más que llenar su cabeza de palabras.

Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer.Descartes en su Discurso del Método recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fénelon señalaba la necesidad de enseñar de manera diferente aprovechar la curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción atrayente, diversificar la enseñanza.

Pero es en el siglo XVIII con la publicación del Emilio de Jean Jacques Rousseau (1762), en el que el niño aparece como centro y fin de la educación se inicia una nueva doctrina pedagógica.

1.2 FUENTES HISTÓRICAS DE LA ESCUELA NUEVA

De siglo en siglo, a partir del Renacimiento siglo XI y XVI , se alzan voces para protestar contra las insuficiencias de la pedagogía tradicional. Son las de Erasmo, de Montaigne y Rabelais, las de Fénelon y de Descartes, la de Rousseau finalmente, la más elocuente y más decisiva.

En este sentido el hecho de que la cultura se resuma en adquisiciones de tipo memorista los inquieta: unos destacan el peligro que representa el saber cuando no se respalda en la comprensión; otros se muestran sensibles al hecho de que lo impreso aparta el espíritu de lo real; algunos estiman que lo esencial no es saber, sino juzgar adquirir convicciones personales. Rousseau, por su parte, ve en el interés y en la utilidad el motor psicológico de la instrucción. Unos y otros manifiestan afecto por el niño y no admiten que se le trate con brutalidad, ni siquiera por su bien. Todos, sin exceptuar a Rousseau, conciben la pedagogía únicamente en sus nexos con la antigüedad y comulgan, a veces con fervor, en el culto de las letras. Sólo difieren, en general, los medios por los cuales procuran encaminar al niño.

Debe decirse también que se comprueba una unanimidad en cuanto a la búsqueda de una verdadera pedagogía teleológica y su reflexión los lleva naturalmente al conocimiento del niño. La pedagogía que se elabora, contra la opinión general, es activa, intuitiva; vivida en la libertad. Llama a menudo a una colaboración activa entre el maestro y estudiante, se dirige ante todo a la inteligencia que querría desarrollar y formar: esta orientación es particularmente clara en Montaigne. Se trata, de facilitar los esfuerzos del niño, de aguijonear su curiosidad, de presentarle las nociones en forma atractiva. Así tiende a brotar el conocimiento psicológico que con Rousseau hará mucho más que aflorar. Ningún progreso decisivo puede lograrse mientras la acción no se funde en un conocimiento suficiente la manera de ser y de pensar del niño.

Es así como la pedagogía tomaun nuevo giro: en vez de exigir la adaptación del niño a las normas educativas, son estas normas las que se modifican en función del niño.

Sobre el problema de la educación femenina, los reformadores e innovadores se mantienen tímidos y reservados. El hecho es importante para apreciar ciertas ideas actuales en pedagogía. Puede pensarse que la igualdad de los sexos ante la cultura ha progresado muy poco hasta estos días en que subsisten todavía, sin hablar de los prejuicios y del peso de la rutina, muchos problemas sin solución. Los autores ven en la mujer un ser encantador, respetable y amable, pero cuya inferioridad respecto del hombre es un hecho evidente. Paradojalmente es quizá Erasmo, el más antiguo, el más favorable a la instrucción femenina, Y todavía hace la salvedad de que es para que eduque mejor a sus hijos y se asocie a la vida intelectual de su marido.

En definitiva, es forzoso observar que la idea de una enseñanza popular, se podría decir democrática, no aparece en ningún momento en los autores que se han citado. Todos ellos están ligados a las estructuras económicas, políticas y sociales de sus tiempos de tal manera que no conciben la educación sino como un privilegio de las clases superiores: casi todos, para expresar sus puntos de vista sobre el tema, tienen necesidad de ese personaje al servicio de la alta burguesía Y de la nobleza que se llama preceptor. El mismo Rousseau, para comodidad de su exposición, imagina que Emilio será un huérfano, rico y noble, y que él, Juan Jacobo, habrá de ser su preceptor. Está de más decir que no se encuentra en esto motivo alguno de escándalo ni de asombro, pero el hecho permite apreciar cómo la jerarquía de la cultura está enraizada en la jerarquía social.

1.3 PRINCIPIOS DE LA ESCUELA NUEVA

• El puerocentrismo

La psicología científica y en particular la parte de ella que concierne al niño, abre el camino de este modo a una era pedagógica relativamente novedosa en la que el acento se pone fuertemente sobre el niño; en otras palabras, inaugura la era del puerocentrismo satisfaciendo las intuiciones de Rousseau.

Sin duda hubo en cada período de la historia personas inteligentes para denunciar las insuficiencias de un sistema que sojuzgaba al pequeño al que pretendía servir. Se puede afirmar que el amor al niño, concebido como virtud pedagógica, no es fruto de la época moderna. La famosa férula de los antiguos, vistas las cosas de cerca, no debe confundirse con el látigo; integra una especie de dialéctica disciplinaria de esencia religiosa y en principio no debía

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