Teoria Pedagogica

presente pesquisa é uma revisão bibliográfica das características gerais das teorias do aprendizagem e as teorias da instrução desde os enfoques teóricos do condutismo, o cognitivismo, o construtivismo, e o conectivismo, e sua contribuição à elaboração de Materiais Didáticos Informáticos (MDI). Nela apresenta-se a necessidade do desenhista se apoiar nessas teorias para determinar as estratégias mais pertinentes para sua elaboração. Para isso apresentam-se características gerais das correntes teóricas mencionadas, assim como a revisão de propostas específicas de autores representantes de cada uma delas. Apresenta-se como resultado que os MDI podem contemplar desenhos flexíveis incluindo diferentes aspectos teóricos, sempre que se tenha claridade dos objetivos propostos e como usar ditos aportes para os lograr.

Palavras chave: teorias, aprendizagem, instrucionais, materiais, didáticos.

Fecha de recepción: 2 de marzo de 2009, Fecha de aceptación: 15 de abril de 2009

La posibilidad de interacción con diversas fuentes informáticas puede propiciar en el alumno la comunicación con otros estudiantes y/o profesores que se encuentren distantes de ellos, así como permitirles conocer otras culturas, realizar proyectos comunes e intercambiar información de interés, generar discusiones y reflexiones que propicien un pensamiento científico, saliendo de manera virtual del salón de clases tradicional que los limita (Gewerc, 2000; Pérez y Florido, 2003; Saliba, Pedreira, Barbosa y Mafra, 2003); les permite acceder a nodos de información como publicaciones electrónicas, revistas, boletines, guías, entre otros, orientados a temas de interés específicos para documentar sus trabajos (Pérez y Florido, 2003), o crear redes de aprendizaje (Siemens, 2006a). En tal sentido, la interacción fácil, constante y continua con estos recursos tecnológicos, así como las actividades de cooperación y colaboración, inciden de manera directa en el estudiante, en su modo de percibir y procesar la información y, por consiguiente, en sus procesos de aprendizaje (Rueda, 2001; Saliba et ál., 2003; Siemens, 2006b). Por lo que dicha interacción genera entonces, una nueva manera de construir el conocimiento, nuevos estilos de aprendizajes y de propiciar la educación (Pérez y Florido, 2003), ahora el docente acompaña en lugar de guiar (Siemens, 2006a).

Desarrollo los recursos informáticos como generadores de nuevos estilos de aprendizaje

Estos nuevos estilos de aprendizaje están reduciendo de manera considerable el esfuerzo requerido para buscar y conseguir la información (Pérez y Florido, 2003), por lo que la capacidad de síntesis y reconocimiento de conexiones de información resulta una valiosa habilidad (Siemens, 2004); así mismo, están desarrollando nuevos modelos pedagógicos, los cuales han sido generados por la educación a distancia (Gisbert, Adell, Rallo y Bellver, 1998). Dichos modelos se deben a diferentes aspectos, entre los que se tienen el uso de la tecnología y los recursos informáticos como los sitios Web y los software educativos, entre otros, los cuales permiten que el estudiante repita sus actividades y visualice los errores sin ser cuestionado por esto, propiciando una mejoría en su rendimiento académico (Tesouro Cid y Puiggalí, 2004). Por otra parte, la respuesta inmediata a su interacción con dichos recursos aumenta el refuerzo y por consiguiente la motivación por el aprendizaje (Alvaro, 1999; Millán Paredes, 1999) incluso más que los tradicionales (Area Moreira, 2000). Su empleo en las actividades pedagógicas motivan a estudiar, pensar y aprender (Govantes, 2000) ya que proveen infinitas fuentes de investigación, e información, así como actividades más complejas, lo cual permite elevar el desempeño a un nivel superior (Govantes, 2000; Solís, 2000).

Así mismo, el uso de los recursos tecnológicos como los videojuegos, la Web y los espacios sociales, en los que se combinan situaciones didácticas y recreativas, hacen que el aprendizaje sea más fácil y atractivo para los niños, propiciando el desarrollo cognitivo, así como el vocabulario y la lecto-escritura, entre otros (Yarto, 2001). Sin embargo, de manera general, la participación de los estudiantes en estas actividades, depende en gran medida de la disponibilidad que tengan hacia el uso de estos materiales didácticos y la Internet, ya que se requiere de una presencia continua para u realización (Pérez Garcías, 2002).

La participación del estudiante, así como el empleo de la Web y los software como recurso didáctico, pueden propiciar situaciones idóneas de aprendizaje, siempre y cuando esté enmarcado dentro de un contexto educativo estructurado, en el que haya un facilitador, preferiblemente otros compañeros en quienes apoyarse, contenidos y actividades adaptadas al currículum escolar, se tomen en cuenta los niveles de conocimiento de los estudiantes y se manifiesten de manera clara los objetivos que se esperan lograr con la misma (García-Valcárcel, 2005). En este sentido, es necesario tener presente que tanto las actividades académicas presenciales como las virtuales siempre deben contemplar las posibles opciones que se pueden presentar en el proceso de enseñanzaaprendizaje, a fin de que el entorno educativo resulte el más adecuado (Santos, Cenich y Miranda, 2003). De lo contrario, la inserción de los materiales didácticos y las herramientas informáticas en el ámbito académico solo sería un elemento más, añadido a este proceso, sin mayores logros para el aprendizaje (Gewerc, 2000). Es por esto que para la elaboración de materiales informáticos con contenidos orientados a la enseñanza, se deben contemplar ciertos aspectos pertinentes durante su realización, ya que desde el inicio se estaría propiciando, de alguna manera, que la calidad de los actividades que se realizan, así como para su inserción como material de apoyo en el currículo académico.

La incorporación de los recursos informáticos, en el ambiente educativo ha generado cambios en éste, sin embargo, también ha conducido a la aparición de una serie de errores los cuales, según varios autores, se manifiestan como problema por falta de una definición clara sobre los recursos tecnológicos y su uso en la educación. Esta falta de definición ha dado pie para que el aspecto informático sea tomado como el protagonista primordial del proceso, y no la educación en sí misma. Al elaborar materiales didácticos informáticos (MDI), es importante no descuidar este aspecto centrándose solo en los computacionales, por lo que se hace necesario orientar el trabajo primordialmente hacia el aspecto educativo obteniendo el mayor provecho de la tecnología (Area, Castro y Sanabria, 1995; Blease, 1988).

En este sentido, hay que tener claro, como se ha dicho anteriormente, que el carácter del material formativo no está dado solo por sus características tecnológicas ni estéticas, sino por los aspectos relacionados con las diferentes variables implicadas en el proceso enseñanzaaprendizaje, entre las que se tienen: su función en el proceso instruccional, las estrategias didácticas, las actitudes de los docentes y los alumnos hacia estos recursos y la configuración de su diseño (Cabero, 2005). Tomando en cuenta estos aspectos, relacionados con las características de los materiales informáticos educativos, entre los que resalta como factor fundamental el hecho de que se les emplee como recurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, surge la necesidad de explorar la influencia recibida de las principales corrientes teóricas del aprendizaje y del diseño instruccional, a fin de que se les tome en cuenta para su diseño y elaboración, como modo de contribuir con la pertinencia y efectividad de los mismos.

Diseño instruccional de los MDI

Los aspectos instruccionales están relacionados de manera directa con el diseño instruccional (DI), el cual es definido por Turrent (2004) como “el proceso de planeación, diseño, implementación y evaluación de una experiencia formativa, por lo que en su sistematización el docente debe considerar todos los aspectos que participan en la clase” (s/p). Al hacer referencia a estos aspectos sin duda hay que tomar en cuenta las teorías del diseño instruccional, también llamadas teorías del diseño educativo. En principio, hay que recordar que estas son diferentes a las teorías del aprendizaje, sin embargo, aun cuando haya francas diferencias entre sí, también es cierto que están interrelacionadas. En este sentido, Reigeluth (1999), señala que las teorías del aprendizaje describen la manera en que se adquiere el conocimiento por lo que son descriptivas; también permiten entender por qué funcionan las teorías del diseño educativo o instruccional, así como que el docente se oriente, apoyado en ellas, para establecer cuáles serían las estrategias más pertinentes en determinada instrucción, en este sentido, es necesario que el docente conozca las teorías del aprendizaje para poder iniciar un diseño instruccional.

Por otra parte, las teorías del diseño instruccional están orientadas a abordar o a resolver problemas educativos, describiendo situaciones específicas y externas a los estudiantes, para facilitar el proceso de aprendizaje, en lugar de abocarse a describir los procesos internos, como pretenden hacerlo las teorías del aprendizaje. Estas teorías instruccionales están orientadas a la práctica, por lo que permiten que el diseñador o docente pueda visualizar de manera más clara la forma en la que puede lograr los objetivos que se plantea. Por lo tanto, buscan entonces determinar cuáles serían las condiciones óptimas para enseñar, guiando y facilitando el trabajo a seguir, por lo que son de carácter prescriptivo (Gros, 1997; Urbina, 1999). Esta prescripción está dada en la manera de organizar las actividades, así como en las acciones educativas y el desarrollo del material didáctico (Turrent, 2004). Así mismo, el diseño de las actividades instruccionales es de carácter sistémico (no sistemático), ya que comprende un conjunto de fases relacionadas estrechamente entre sí, entre las que se tienen: el análisis, diseño, producción, desarrollo (implementación) y evaluación de dichas actividades, las cuales pueden darse de manera simultánea durante el proceso de elaboración del material educativo, y no necesariamente de manera lineal (Dorrego, 1999, Polo, 2001).

Por otra parte, estas teorías presentan métodos e indicaciones para el proceso de elaboración que a su vez contemplan componentes detallados de cada uno de ellos, para hacer que el aprendizaje sea más fácil, así como situaciones en las que debería o no usarse cada uno de estos métodos. Dichos métodos a su vez son probabilísticos ya que buscan aumentar las posibilidades de conseguir resultados favorables en el aprendizaje más que la consecución de los mismos, a través de causas que aumenten las posibilidades de conseguir los efectos deseados; así mismo, con estas situaciones o métodos se pueden obtener resultados positivos en ciertas circunstancias, mientras que es posible obtener otros resultados favorables con otros métodos en otras circunstancias (Jonassen, 1999; Reigeluth, 1999). En este sentido, Torres de Izquierdo, Medina, Paredes y Nava (2003) ratifican que existen diferentes maneras de implementar las estrategias para la consecución del resultado esperado, sin embargo, todo va a depender del contexto en el que se desarrolle el proceso.

Gros (1997), señala que el proceso de implementación de las estrategias y del diseño propuesto, dependerá principalmente del docente, quien es el encargado de facilitar dichas actividades, ya que, aun cuando el diseño del material educativo pueda pautar cierta orientación didáctica, así como la utilización que se haga de éste, el método con el que lo emplee el docente puede darle otra connotación distinta a dicha orientación, pudiendo acomodarlo a su necesidad y práctica formativa, aun cuando ésta no implique necesariamente la misma para la que el material es indicado. Para Urbina (1999), la falta de correspondencia en cuanto a uso y fines es muy frecuente en el medio educativo, dándose también el caso de que se empleen materiales educativos sin diseño ni indicaciones didácticas específicas, como recursos en el aula, para la obtención de resultados académicos. Sin embargo, según este autor, es de resaltar que todo diseño y elaboración de materiales con intenciones educativas, debe llevar de manera explícita o implícita una concepción teórica sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje que lo fundamentan.

Por otra parte, también se tiene que las concepciones teóricas del diseño instruccional se han venido reformulando luego de la influencia de los medios tecnológicos y la posibilidad de apoyarse en estos para el desarrollo de las instrucciones (Polo, 2001), por lo que dichos medios están resultando excelentes aliados para la implementación de las teorías del aprendizaje y de la instrucción (Torres de Izquierdo et ál., 2003). Así, se puede observar cómo las posibilidades y avances tecnológicos han demarcado generaciones de diseños instruccionales llevándolos a presentar cambios significativos que van desde las propuestas de instrucciones lineales, según el enfoque conductista, pasando por el diseño instruccional, centrado en el proceso de aprendizaje y no en los contenidos, los cuales son propuestos desde una visión cognitivista y constructivista (Polo, 2001; Turrent, 2004), hasta el enfoque que propone hoy en día el conectivismo donde se resalta que el conocimiento no es estático y describe cómo es posible co-crear ideas con diferentes variantes, a través de conexiones de nodos de información, para dar como resultado ideas ampliadas y con mayor propagación (Siemens, 2006b), en donde la comprensión de la información está dada con la actuación sobre ella.

Sin embargo, esto no quiere decir que necesariamente el diseño del material educativo deba hacerse desde el enfoque exclusivo de alguna de estas teorías ya que, actualmente existen modelos que contemplan la combinación de algunas de ellas, como lo señala Gros (1997), quien expone que hay aproximadamente 60 modelos de diseños instruccionales basados en teorías del aprendizaje, propuestos por autores conductistas, cognitivistas y constructivistas. No obstante, en sus revisiones no se han encontrado diferencias significativas que delimiten estos modelos ya que la mayoría resultan ser una mezcla de las tres teorías.

Gros (1997), señala que es indiscutible en la elaboración de los materiales didácticos informáticos (como los software educativos y los Materiales Didácticos Web MDW), contemplar el empleo de algún enfoque didáctico conductista, cognitivista o constructivista, el cual va a determinar y guiar las fases de producción de los mismos, pudiéndose emplear una teoría del aprendizaje en particular o la combinación de estas. Además considera que la teoría sobre la que se basa el diseño del recurso didáctico informático establece de alguna manera el aprendizaje, ya que ésta determina la forma en que se organizan los contenidos, las actividades y modos de interacción. Así mismo, Dorrego (1999) resalta la importancia de la flexibilidad en el diseño, lo cual implica poder emplear de manera flexible las diferentes teorías del aprendizaje y del diseño instruccional, es decir, que se puedan seleccionar de ellas los aspectos más resaltantes y adaptables a las características de la situación instruccional, contemplando su combinación si es necesario.

Esta combinación de postulados que repercute en un diseño flexible y adaptable, debe partir del docente o diseñador de la instrucción quien debe ser conocedor de los diferentes aspectos que contemplan las teorías del aprendizaje y del diseño instruccional, ya que esto le permitirá tomar en cuenta todas las opciones viables para una instrucción efectiva. Además debe tener presente que no hay una sola manera de aprender o de diseñar la instrucción por lo que no hay que descartar la posibilidad de realizarla contemplando para esto varias teorías o aspectos de ellas (Lladó, 2002; Torres de Izquierdo et ál., 2003). Por otra parte, la selección de alguna o varias teorías dependerá de los estudiantes a quienes esté dirigido el material educativo y de las situaciones en las que se aplicará, sin embargo, “la mejor decisión sobre la programación y el diseño, es que debe estar sustentado en los conocimientos sobre esas teorías” (Lladó, 2002; p. 246).

Ahora bien, las corrientes teóricas del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo resultan ser las más referenciadas por diferentes autores como las de mayor influencia en los modelos del desarrollo instruccional, de las cuales se desprenden las principales propuestas para la elaboración de los materiales didácticos informáticos (MDI). Sin embargo, en este trabajo también se resaltan los aportes del conectivismo por ser una teoría del aprendizaje que surge en la era digital y como producto de ésta. En tal sentido, se hará referencia a ellas en función de sus aportes a las teorías del diseño instruccional y al desarrollo de software educativos, multimedias y materiales didácticos Web. Es necesario resaltar que es tema de discusión entre los especialistas, cuáles de estas perspectivas teóricas es la más idónea para la elaboración de recursos educativos informáticos (Torres de Izquierdo et ál., 2003); por lo que aún resultan insuficientes para darle respuestas a todas las situaciones de enseñanza-aprendizaje (García-Valcárcel, 2005). Así pues, es preciso presentar las características más resaltantes de las teorías del aprendizaje y su aporte a las teorías del diseño instruccional en correspondencia al diseño de materiales didácticos informáticos, a fin de entender mejor de donde surgen las diferentes propuestas para su elaboración. En este sentido, se iniciará la revisión con la presentación de los aspectos generales del enfoque conductista, por ser éste uno de los precursores en el campo de la informática.

Aspectos generales de cuatro enfoques teóricos

El enfoque conductista

Este enfoque tiene sus bases en la psicología y está orientado a la predicción y control de la conducta, tratando solo los eventos observables que pudieran definirse en términos de estímulos y respuestas; siendo éstas predecibles, manipulables y controlables (Navarro, 1989). Para los conductistas, las características innatas son irrelevantes, solo se dan conexiones o asociaciones a través de los estímulos provenientes del medio, por lo que es a través de éstas que se desarrolla el sujeto (Gros, 1997). Su aporte a la educación se fundamenta en la importancia de controlar y manipular los eventos del proceso educativo para lograr en el alumno la adquisición o la modificación de conductas a través de la manipulación del ambiente; dichos cambios conductuales son el aprendizaje de conductas, habilidades o actitudes (Lladó, 2002).

Con relación al diseño instruccional y el desarrollo de materiales educativos informáticos, este enfoque contribuyó con sus aportes de una enseñanza programada y los procesos lineales (Dorrego, 1999; Urbina, 1999); con la descomposición de la información en pequeñas unidades, el diseño de actividades que requieren unas respuestas del usuario, y la planificación del refuerzo en el diseño de materiales didácticos Web y software educativos (Silvera, 1998). En este sentido, hoy en día, los postulados de esta corriente teórica se emplean más en la elaboración de los software educativos que en las páginas Web; sin embargo, su presencia en el diseño Web estaría dada en páginas con mucho texto de forma lineal y sin mayores vínculos, o en cursos en los que se presenta información de manera gradual e incrementando los niveles de complejidad para finalmente lograr la ejecución de una cadena de respuestas y presentar un reforzamiento (Díaz Barriga y Aguilar, 1990); sus estructuras son rígidas y con énfasis en la memorización de los contenidos (Cabero, 2005). En contraposición a los postulados conductistas, surgen los cognitivistas quienes toman algunos aportes de esta corriente teórica, y de cuyo enfoque se hablará a continuación.

El enfoque cognitivista

Este enfoque fija su atención e interés e

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