Trastornos de la lecto-escritura

Trastornos de la lecto-escritura

La familia y la escuela son los marcos donde básicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje de la mayoría de los niños de nuestra sociedad. Nadie discute el papel del entorno familiar en el acceso a las primeras etapas del lenguaje. La importancia de la escuela es igualmente incuestionable, ya que favorece las relaciones e interacciones necesarias para que se desarrolle la comunicación interpersonal y, en buena medida como consecuencia de ello, la evolución del lenguaje. Así, una de las características de la escuela es que puede potenciar el desarrollo del lenguaje.

Paralelamente, la escuela exige unos niveles mínimos de lenguaje para poder acceder y seguir mejor los aprendizajes que en ella se imparten. Este es un factor determinante que se ha de tener siempre presente. Si no se da este nivel requerido en un momento preciso de la vida escolar, se obstruye el acercamiento a otros conocimientos para cuyo acceso es básico un adecuado desarrollo que al mismo tiempo precisa para cumplir la función de impartir conocimientos y favorecer el pensamiento. El lenguaje es vital como intermediario en numerosas situaciones de aprendizaje.

Desarrollo histórico

Desde el siglo XVIII los trastornos en la lectura y la escritura de los escolares ha sido preocupación de todos los involucrados en este quehacer, donde se destacan padres, maestros, psicólogos y médicos.

El abordaje de dicha problemática ha estado en correspondencia con el desarrollo de las ciencias, el momento histórico y el perfil ocupacional de los especialistas que lo estudian.

Se considera que fueron Kussmaull (1877) y Berkham (1881) quienes por primera vez hicieron referencia a las dificultades de la lectura y la escritura como alteraciones independientes en pacientes que presentaban condiciones intelectuales, lingüísticas y visuales conservadas, sin precisar si la afección era congénita o adquirida.

Las consideraciones anteriores de estos autores, por lo general se referían a los trastornos de la lectura y escritura como una manifestación casi absoluta de retraso mental (F.Bachman, G.Wolf, B. Engles). Los médicos oculistas J.Kerr y W. Morgan en sus trabajos científicos publicados en 1896, analizan erróneamente como base de las dificultades del lenguaje escrito las alteraciones de la percepción óptico-espacial sobre la base de la lesión en la corteza cerebral. Según estos autores se afecta el modelo usual de la palabra y de las letras por separado.

Autores como F.Warburg y P. Ranschburg que también consideraban las dificultades del lenguaje escrito como alteraciones independientes. Señalaban como causa de estas, las insuficiencias en la percepción y en la memoria que se reflejarían en la dificultad para asimilar los modelos visuales de la palabra y grafemas aislados, a lo cual denominaba “ceguera verbal”. A finales del siglo XIX y principios del siglo XX los criterios fundamentales sobre las dificultades de la lectura y la escritura se resumen en dos posiciones fundamentales: los que sostenían que las disgrafias y dislexia eran una manifestación absoluta de retraso mental y quienes la consideraban como trastornos independientes. En este último caso la escritura se valoraba como un acto motor vinculado al funcionamiento de una zona determinada, con un centro cortical encargado del lenguaje escrito. Con ello no sólo se desconocía al nivel semántico de la escritura, sino también los restantes eslabones propios del nivel sensomotor (análisis sonoro, extracción y fijación de los sonidos en las palabras, la consecutividad dentro de ella y la realización gráfica sucesiva con la intervención de la motricidad fina).

En años posteriores del siglo XX comenzó a establecerse una mayor relación entre las dificultades del lenguaje oral y escrito. En 1900 Kerr señala la existencia de afasias congénitas en niños disléxicos sin antecedentes lesionales y en 1907 Guthiere valora el retardo en la adquisición del habla y los trastornos en la pronunciación como elementos importantes que anteceden a la disfasia específica de evolución.

Entre 1900 y 1907 D.Hinchelwod describe algunos casos de escolares disgráficos utilizando los términos de agrafia y alexia tanto en casos severos como en los más leves. Diferencia la “ceguera verbal congénita de la dislexia de evolución” concediéndole un papel importante a la herencia en el surgimiento de esta última.

Un aporte significativo en el estudio estos trastornos ya en el siglo XX, es realizado por K. M. Monakor (1914) al relacionarlos con trastornos del lenguaje oral, en particular con afasia de carácter sensorial. Plantean además una clasificación de las disgrafias en ópticas, acústicas, motrices e ideomotrices.

Paulatinamente ya dentro del siglo XX las concepciones sobre la esencia de los trastornos del lenguaje escrito y su naturaleza fueron cambiando.

Se distinguen, como hemos ya analizado, otras formas de disgrafias y dislexias, no solo como consecuencia de alteraciones en la percepción óptica. Se precisan los conceptos de “agrafia”, “disgrafia”, “alexia” y “dislexia”.

Entre 1925 y 1927, O. Orta realizó importantes investigaciones referidas a los trastornos del lenguaje escrito. Inicialmente llama la atención sobre la dominancia hemisférica como clave del problema de la llamada “ceguera verbal” en escolares.

En trabajos posteriores señala la alta incidencia de los trastornos del lenguaje oral y escrito en los niños y precisa que las dificultades que estos presentan para aprender a leer y escribir se diferencian de los que aparecen en los adultos como consecuencia de lesiones focales cerebrales, denomina a los trastornos de la lectura y escritura en los niños como “alexia y agrafia del desarrollo” o “dislexia y disgrafia de evolución”.

Orta además llegó a la conclusión que los trastornos del lenguaje escrito en los niños se producen no solo por dificultades motoras sino también, pueden tener un carácter sensorial, afirmación esta, que tiene gran vigencia en la práctica logopédica.

Un aporte significativo a la disgrafia y a la dislexia es realizado por autores soviéticos en los años treinta del pasado siglo, F. A. Rau, M. E. Juatsev, R. M Baskin, R. R. Levina, C. C. Liapidevsky (1930). Ellos profundizaron en el nivel de relación entre los trastornos de la lengua oral y escrita planteando en sus trabajos que los niños que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura, en su gran mayoría, manifiestan retardo en el desarrollo del lenguaje tanto en su aspecto impresivo como expresivo.

Los estudios realizados posteriormente por Luria permitieron profundizar en los complejos mecanismos del lenguaje escrito y sus alteraciones desde el punto de vista psicofisiológico. En este sentido, definió las operaciones que debe asimilar el niño para el dominio del complejo proceso de la lectura y la escritura y expuso en detalles los trastornos del lenguaje escrito en casos de lesiones en la corteza cerebral.

En investigaciones especiales llevada a cabo en los años 1950 en la URSS se precisó el papel que desempeñan analizadores auditivos y analizador del lenguaje visual, en la diferenciación auditiva de los sonidos, la formación de hábitos sonoros precisos a través de la sinestesia y la conservación de la imagen visual de las letras. La afectación de uno o varios de estos eslabones puede estar condicionado por el retraso en la formación de determinados sistemas funcionales, a consecuencia de daños que actúan en diferentes períodos de la vida así como en casos de trastornos orgánicos del lenguaje, lo que a su vez puede derivar en dificultades específicas y estables del proceso de formación de la lectura y escritura (Luria, C. C Liapidevsky, C. M. Blinkov)

En las últimas tres décadas del pasado siglo XX (1970-1999), diversos autores de habla hispana (L. Giordano, Fernández Baraja, Julio B Quiros, Santiago Molina, José Portello, Sos Abad) entre otros han realizado estudios en el campo de la dislexia y disgrafia escolar fundamentalmente. Reconocen en su mayoría la existencia de estos trastornos, con un carácter primario, cuando no se acompañan de trastornos sensoriales, neurológicos, afectivos o del lenguaje y secundarios cuando aparecen acompañados de dichas alteraciones. Un peso importante se atribuye a los factores de carácter o índole madurativo que pueden condicionar el surgimiento de dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita especialmente a la madurez psicomotriz y sensorial.

La logopedia y foniatría

La logopedia y foniatría se introdujo en Cuba en 1941 por el doctor Deso A. Weiss refugiado de la Segunda Guerra Mundial durante su estancia en nuestro país hasta 1946.

La formación del doctor Weiss respondió a un enfoque funcionalista y médico que fue transmitido a su discípulo, pionero de la logopedia en Cuba y figura cimera en la especialidad el doctor Ricardo Cabanas Comas.

Toda la teoría acerca del surgimiento, mecanismo y atención a los trastornos de la comunicación oral se sustentó en la teoría del médico vienés Emil Fröschels (1885 -1972). Este enfoque filo-ontogenético responde a la concepción de esta escuela: la logopedia como ciencia médica.

En el año 1973 se oficializó la plaza de logopedia y foniatría en Cuba por el Ministerio de Salud Pública y el Estado cubano trabajó intensamente en la formación y capacitación de maestros logopedas que se ubicaron en aulas logopédicas de las escuelas de Educación Especial. En septiembre de 1977 se dispone mediante la Resolución Ministerial 474, el inicio de la atención logopédica en las escuelas primarias.

Evolución de los criterios de disgrafia y de dislexia

Los criterios acerca de la disgrafia y dislexia han ido evolucionando de posiciones localizacionistas estrechas a considerar cada vez más el carácter multifactorial en el análisis de la naturaleza de estos trastornos, lo que confirma la actualidad del tema y la necesidad de continuar profundizando en el complejo mecanismo del trastorno, su sintomatología y en la búsqueda de soluciones más afectivas para el tratamiento.

En el libro “Psicopatología clínica”, H. Castro López (1983: 68) define los trastornos del lenguaje como: ”Desordenes verbales y vocales que ocupan un lugar importante dentro de la gama de alteraciones que pueden incidir en la conducta de un individuo.”

Para él los trastornos del lenguaje comprenden:

1. Trastorno de articulación – dislalias, rinolalias, disartrias.

2. Trastorno del ritmo y la afluencia verbal – tartamudez, tartaleo, taquilalia, bradilalia.

3. Trastorno de la aparición y el desarrollo del lenguaje - I.G.D.L., retardo oral.

4. Trastorno en la simbolización - afasias, dislexias, disgrafias.

5. Trastorno en la fonación – distonías, trastornos mutacionales, fonastenias, afonías.

6. Alteraciones del lenguaje secundarias a trastornos psiquiátricos – mutismo, neologismo, musitaciones, ecolalia, verbigeración, estereotipia verbal.

Caracterización de los trastornos del lenguaje

Para Ligia Trujillo Aldama (1985: 58) los trastornos del lenguaje son: “aquellas desviaciones de la norma general de cada lengua, ocurridas en el lenguaje de una determinada persona o grupo de personas” y los caracteriza teniendo en cuenta:

1. Cuando surgen, no desaparecen por sí solos, sino que se arraigan y se agudizan si no se imparte un adecuado tratamiento.

2. No se corresponden con la edad del hablante.

3. La aparición de estos trastornos en el niño, puede reflejarse en su desarrollo ulterior, frenándolo o distorsionándolo.

La escuela

L. I. Brueckner y Guy L. Bond (1974: 462) en el libro “Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje” afirman que “…la escuela es el detonador principal de las dislexias y disgrafías”

Al respecto plantean Silvia María Navarro Quintero y Sol Ángel Galdós Sotolongo (2007: 12) en el libro ¿Dislexia y disgrafia? “porque es en ella, donde el niño debe leer y escribir de forma sistemática y porque determinados errores educativos unidos a una enseñanza inapropiada generan dichas dificultades y se enuncian entre los posibles factores causales:

1. instrucción rígida e inflexible, igual para todos los alumnos, sin ajuste a las diferencias individuales;

2. descuido del diagnóstico de los alumnos;

3. instrucciones demasiado rápidas en la etapa del aprendizaje de la lecto-escritura;

4. inadecuada orientación en el proceso de adquisición de destrezas motoras y habilidades lectoras;

5. establecimiento de normas y objetivos demasiado ambiciosos e inadaptados a las posibilidades de los alumnos;

6. deficiente distribución de los períodos de ejercitación gráfica;

7. deficiente posición postural para leer y escribir;

8. utilización de medios, métodos y materiales de enseñanza inadecuados;

9. ausentismo e intermitencia en la asistencia a clases.

Se hace evidente que no se puede cuestionar el papel de la escuela como favorecedor del desarrollo del lenguaje, prácticamente desde sus primeras etapas, por un lado, y como detector, por otro, de posibles dificultades o trastornos de aquél, de los que a veces es involuntariamente generadora.

La dislexia

Numerosos autores han ofrecido conceptos acerca de los trastornos lecto-escritos entre los que se encuentran Rosa María Rivas Torres y Pilar Fernández Fernández (1994: 14) cuando definen la dislexia como una dificultad del habla o la dicción.

La mayoría de los estudios del tema coinciden en destacar que el término dislexia comprende una dificultad en el aprendizaje de la lectura, a pesar de que en los últimos años este concepto se emplea para designar un síndrome determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distinción y memorización de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocación y mala estructuración de las frases, afectando la lectura y otros afirman que hasta la escritura.

A medida que van surgiendo nuevos estudios sobre sujetos con serias dificultades o con incapacidad para aprender a leer, se profundiza en el análisis de la posible etiología de la dislexia, comprobándose que este trastorno aparece en sujetos con una inteligencia normal o incluso superior, sin daños neurológicos o físicos evidentes, que pueden o no tener problemas emocionales o sociales, vivir en un medio social-económico-cultural favorable o no y que el proceso de aprendizaje no necesariamente es inapropiado. Por lo que es conveniente definir a la dislexia como el trastorno de la lectura cuya causa puede ser personal o pedagógica, que presenta manifestaciones en las representaciones espacio-temporales y en los procesos de discriminación de fonemas.

La disgrafia

Para Rivas y Fernández la disgrafia es (1994: 16) “un trastorno de tipo funcional que afecta la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere a trazado o a la grafía.” Las autoras anteriores al enumerar las causas que dan origen a la disgrafia coinciden con las que ofrece Portellano Pérez (1994: 16) en el libro “La disgrafia. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos de la escritura” clasificándolas de la siguiente forma:

1. De tipo madurativo.

2. Los trastornos de lateralización. Los más frecuentes son el ambidextrismo y la zurdería contrariada.

3. Los trastornos de eficiencia psicomotora (niños con motricidad débil, ligeras perturbaciones del equilibrio, la organización cinético-tónica y niños inestables)

4. Los trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices.

5. De tipo caracteriales.

6. Los factores de personalidad (estable, inestable, lento o rápido)

7. Factores psicoafectivos (el sujeto refleja en la escritura su propio estado y las tensiones emocionales).

8. De tipo pedagógico.

9. La insuficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras.

10. Una instrucción o enseñanza rígida, inflexible.

11. La orientación inadecuada al cambiar de la letra script (imprenta) a la letra cursiva.

12. Destacar excesivamente la calidad o rapidez escritora.

13. La práctica de la escritura como una actividad aislada de las exigencias gráficas.

Por lo que es conveniente definir a la disgrafia como el trastorno de la escritura cuya causa puede ser personal o pedagógica, con manifestaciones en las representaciones espacio-temporales, en los procesos de discriminación de fonemas y grafemas y dificultades en la motórica fina.

Relación entre la disgrafia y la dislexia

Para el desarrollo exitoso del complejo proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en el niño se hacen necesarias una serie de condiciones que permiten la realización de funciones sensoriales, diagnósticas y motrices imprescindibles para percibir los signos dispuestos ordenadamente de izquierda a derecha, estableciendo la correspondencia entre sonido lingüístico y grafemas, sintetizarlos en sílabas y palabras, abstraer su significado y reproducir los signos mediante la actividad psicomotriz.

B. F. Fernández en su trabajo “La dislexia en la escuela”, ofrece en su clasificación dos tipos; uno referido a la disgrafia como proyección de la dislexia en la escritura, en la que se da un fenómeno similar a la dislexia, mala percepción de las formas, de su colocación dentro de la palabra, etc. y otra disgrafia motriz, debida a incoordinaciones o alteraciones psicomotrices, las cuales se plasman en aspectos primordiales para la escritura como movimientos gráficos disociados, indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz.

Hynd Cohen (1984) presenta una clasificación de la disgrafia coincidiendo con los criterios de B. F. Fernández y describiendo la sintomatología específica. Estas son disléxico-disgráficas que afecta el contenido de la escritura, los errores son similares a los cometidos en la lectura por el niño disléxico.

La disgrafia motriz o caligráfica que incide en la calidad de la escritura, provocando la alteración de los aspectos grafo-motores, trastornos en la forma y tamaño de las letras, inclinaciones defectuosas, distancia indebida entre las letras, trastornos de presión. En el campo de la psicología se realizan trabajos referidos a las dificultades fonológicas que sufren los disléxicos cuando leen, debido a su incapacidad en la comprensión de los modelos sonoros regulares y recurrentes de nuestro lenguaje.

En el análisis realizado por la autora sobre los criterios de diferentes autores que han investigado el tema se revela que estos le dan un carácter correctivo a los trastornos de dislexia y disgrafia, solo en los trabajos de Herrera Jiménez y Santos Fabelo (2001) se concreta un Programa psicopedagógico para la prevención de las disgrafias pero en alumnos con Retardo en el Desarrollo Psíquico y su aplicación es para la etapa de aprestamiento.

Existe además diversidad de razonamientos sobre los conceptos ofrecidos, unos clasifican la dislexia como dificultad del habla o la dicción y otros como un trastorno de la lectura. Esta misma situación se presenta con la disgrafia donde un grupo de autores la consideran como dificultades disléxico-disgráficas y otro grupo como disgrafia motriz o caligráfica.

Teniendo en cuenta los criterios anteriores y la experiencia profesional acumulada, la autora define los conceptos tratados en las páginas precedentes de la siguiente forma:

¿Por qué surgen las dislexias y las disgrafias?

Las respuestas a los posibles factores causales de las dislexias y disgrafias en los escolares, se corresponden con el área del saber del especialista que las intenta explicar. Así por ejemplo:

1. Los sociólogos encuentran las causas en los hijos de padres con bajo nivel socio-económico y cultural.

2. Los neurólogos en afectaciones de Sistema Nervioso Central.

3. Los psicólogos en el medio que rodea al niño, en los trastornos emocionales o en la combinación de ambas.

4. Los psicolingüistas afirman que la principal causa es el retraso en el desarrollo del lenguaje.

5. Los pedagogos en insuficiencias en la organización, planificación, conducción y control del proceso de enseñanza-aprendizaje o en la confluencia del aprendizaje de la lecto-escritura con enfermedades padecidas por el escolar, conflictos familiares mal manejados, maltratos, entre otras situaciones desfavorables para enfrentar este complejo proceso.

Cada uno de estos especialistas tienen sus propias razones, el error consiste en absolutizar uno de los elementos causales expuestos y considerar que es atribuible a todos. Los niños con dichas dificultades constituyen un grupo heterogéneo en los que pueden estar actuando diferentes factores o combinaciones de ellos.

Los factores causales de las dislexias y de las disgrafias

S. M. Navarro Quintero y S. A. Galdós Sotolongo (2007) dividen los factores causales en dos grandes grupos que a juicio de la autora de esta Tesis abarcan el ámbito escolar:

Primer grupo. Denominado dislexias y disgrafias del desarrollo, cuyos orígenes obedecen a condiciones internas de propio niño (déficit en los procesos psicológicos que son premisas para la lectura, alteraciones anátomo-funcionales de Sistema Nervioso Central, entre otras).

Segundo grupo. Llamado dislexias y disgrafias escolares, cuyas causas responden a condiciones externas al niño (ambiente inadecuado, desajustes emocionales, métodos escolares incorrectos, mala organización de su entorno escolar, entre otras).

Es imprescindible señalar que dentro de las bases fisiológicas del aprendizaje de la escritura desempeña un papel importantísimo el analizador auditivo, cuya sección central se localiza en la superficie externa de la corteza cerebral, en la zona temporal.

Una premisa indispensable para la formación y desarrollo del lenguaje escrito es la audición fonemática. Si se afecta el oído fonemático, las alteraciones en el lenguaje oral y por lo tanto en la escritura serán innumerables, pues esta capacidad diferenciadora de los fonemas está directamente vinculada con la primera etapa del proceso de la escritura, es lo que se ha llamado “el análisis de la composición sonora de la palabra”.

En la mayor parte de los idiomas tanto la escritura al dictado como el lenguaje escrito espontáneo o narrativo comienza con el análisis del complejo sonoro que forma la palabra pronunciada. En las palabras simples desde el punto de vista acústico, el análisis de los fonemas no es un proceso complicado. En las palabras complejas esta actividad se hace más complicada, pues incluye la abstracción de las características acústicas secundarias de los sonidos.

Es natural que para el análisis de la composición sonora de la palabra, etapa inicial de toda escritura, sea indispensable un adecuado desarrollo de la audición fonemática. Sus alteraciones conducen a: unión, omisión, transposición de letras, perseveración o repetición de letras o sílabas.

Un aspecto importante en la precisión de la composición sonora de la palabra es la articulación correcta. La escritura de los niños, sobre todo en los primeros grados de la enseñanza primaria depende de la articulación sonora y consiste en la pronunciación de las palabras durante la escritura, lo que forma el componente motor de su análisis sonoro. Es conveniente señalar que si hay en el niño trastornos de la audición o de articulación se dificulta considerablemente el análisis de los fonemas y por lo tanto se afecta la escritura. El mantenimiento del orden de los sonidos en la escritura de la palabra es un proceso inherente a la percepción fonemática.

Es bien compleja la última etapa de la escritura relacionada con la recodificación de los elementos acústicos (fonemas), en elementos ópticos (grafemas), o táctiles en el caso de los ciegos y con su ejecución motriz.

Los trastornos óptico-espaciales

Son muchos los errores de la escritura de los escolares motivados por deficiencias en el análisis espacial, concretamente insuficiencias en la determinación de los lados izquierdo y derecho, como una manifestación de la falta de dominio del esquema corporal. También son conocidos los errores de la escritura en espejo por la existencia de una lateralización insuficiente sobre todo cuando todavía no se ha destacado la función rectora de la mano derecha o la izquierda en casos de zurdera.

Debemos indicar que la escritura en espejo es una manifestación de trastornos óptico-espaciales.

A.R. Luria (1982: 13) ubica dos tipos de zonas corticales dentro de la región temporal del hemisferio izquierdo: “A la primera zona llegan las fibras del nervio auditivo, que tiene como función”conectar” la corteza cerebral con el órgano periférico de la audición. Esta zona está íntimamente relacionada con la percepción auditiva de los sonidos y en casos de lesiones en ella, puede tener lugar una sordera total de carácter central.

La segunda zona comprende una gran cantidad de células asociativas que facilitan el trabajo coordinado en toda la zona auditiva y que tiene relación directa con el análisis y síntesis de los sonidos. En caso de un insuficiente desarrollo o de lesiones en esta última zona se afecta la audición fonemática, se imposibilita la discriminación del sonido afectado, se confunden los sonidos acústicamente.”

Gracias al dominio de la lengua escrita se realiza el proceso de apropiación de la cultura, conocimientos y técnicas de la sociedad en que vivimos. De ahí que un cabal conocimiento de los diferentes tipos de dificultades, sus características y manifestaciones, evolución, así como el adecuado enfoque de la intervención y la reeducación sean de suma importancia para quienes desarrollan su actividad profesional con niños que tienen dificultades para leer y escribir correctamente y que tienen alteraciones especiales para lograr tal destreza.

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