Araujo, Sonia (2006) Docencia Y Enseñanza. Una Introducción A La Didáctica.

Araujo, Sonia (2006) Docencia y Enseñanza. Una introducción a la didáctica.

Bs.As.. Ed Universidad Nacional de Quilmes

Capítulo II:

Abordajes del proceso de enseñanza y práctica docente

Como ya quedara planteado hacia el final de la Unidad 1, en que realizamos una primera aproximación a las principales problemáticas del campo de la didáctica, en esta segunda parte observaremos con mayor detalle algunas de las cuestiones allí presentadas. Se trata de profundizar en categorías que, según la óptica de análisis en las diversas construcciones teóricas en el interior de este campo disciplinar, tienen una significación y unas implicaciones bien diferentes en la práctica docente.

Dicho lo anterior podemos afirmar ahora que esta segunda unidad presentará diferentes perspectivas didácticas con el propósito de caracterizar los presupuestos más importantes en los cuales encuentran sustento. Su análisis contribuirá a sistematizar un conjunto de conocimientos a partir de los cuales confrontar -para analizar, fundamentar, reestructurar o resignificarlas prácticas cotidianas de los participantes. Y esto es así porque la reflexión sobre las situaciones de enseñanza y su organización en contextos particulares que las condicionan, constituye la clave a partir de la cual introducir continuidades y/o rupturas en las experiencias profesionales de los docentes.

Se ha escogido la programación de la enseñanza como un concepto medular pues si bien se reconoce la imposibilidad, improcedencia e inconveniencia de predeterminar con exactitud las acciones a seguir, es una de las fases en las que se establecen las líneas de desarrollo de un curso al mismo tiempo que el espacio en el cual es posible dedicar más tiempo a la reflexión sobre la enseñanza y su relación con los supuestos que la orientan.

Puesto que dicho concepto se edifica sobre una perspectiva particular, el enfoque tecnológico, que ha tenido una incidencia fundamental en la comprensión de la planificación en el aula como una técnica y en la burocratización de este momento del trabajo docente, se realizará el análisis de algunos autores que se erigen como fuentes relevantes en el pensamiento didáctico, como base para introducir propuestas que intentan superar la visión dominante.

Cabe señalar que la exposición de ópticas alternativas a la enunciada en el párrafo anterior no significará considerarlas como esquemas teóricos que deben ser aplicados linealmente en el aula. Y, en este sentido, se introducirán explicaciones que orientan un modo particular de desarrollo de la acción, con el propósito de recuperar la deliberación como una actitud capaz de captar las limitaciones de las teorías y su potencial utilidad, ante la incertidumbre, inmediatez e imprevisibilidad que caracterizan la vida del aula, en contextos institucionales específicos. La inclusión de las explicaciones aludidas pretende, también, evitar el empleo de terminología oscura e impenetrable que opere como una traba para interpretar y resignificar la práctica pedagógica, al mismo tiempo que recuperar el valor del conocimiento cuya fuente es la práctica de maestras y maestros, de profesores y profesoras. El desafío es lograr articular de manera equilibrada la presentación de diferentes perspectivas y el análisis crítico de las mismas, sin descuidar la necesaria e imprescindible rigurosidad conceptual en un trabajo encaminado hacia el logro de una mayor autonomía profesional en diferentes ámbitos institucionales.

De acuerdo con E. Achilli (1988, p. 10), la práctica docente es el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, y que adquiere significación tanto para la sociedad como para el propio maestro. La práctica pedagógica es entendida como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en “enseñar” y “aprender”. El trabajo, si bien definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasan, las que no pueden dejar de considerarse si se intenta conocer la realidad objetiva vivida por el docente.

Objetivos

Sobre la base de las consideraciones anteriores esta unidad se articula en torno de los siguientes objetivos:

• Caracterizar las pautas de actuación, los presupuestos o creencias implícitas, los componentes y dilemas de diferentes ópticas sobre la organización y el desarrollo de la enseñanza.

• Analizar la incidencia que las diferentes perspectivas didácticas enseñadas y aprendidas durante la formación y/o el ejercicio profesional han tenido sobre el modo de pensar y llevar a cabo la enseñanza.

• Confrontar las diferencias entre los modelos de programación como tecnología y como investigación, y sus derivaciones, alcances y limitaciones.

• Construir marcos de referencia que coadyuven a superar el esquema medios-fines como una perspectiva dominante en la organización de la enseñanza.

• Iniciar la construcción de criterios de acción fundamentados en razones teóricas, prácticas y éticas que permitan analizar la propia práctica de los docentes y, a partir de ellos, establecer líneas de continuidad y/o modificación según los presupuestos adoptados y las características del contexto en el que se desarrolla.

2.1. La programación de la enseñanza como eje organizador de la práctica pedagógica

Este apartado, que escoge como eje de análisis la programación de la enseñanza, ha sido estructurado en diferentes momentos. En una primera instancia se aborda la perspectiva dominante respecto de esta actividad, pues ha tenido una incidencia fundamental en el modo de pensar y desarrollar la enseñanza.

Se realiza un análisis del modo de proceder dentro de esta lógica recurriendo a autores cuya producción marca momentos significativos en una línea de pensamiento que se orienta de manera progresiva hacia el perfeccionamiento técnico del modelo. Su estudio permite, además, mostrar algunas aplicaciones prácticas -la enseñanza programada- tanto como su utilización en la formación docente. Esta aproximación es el basamento desde el cual se plantean, posteriormente, las críticas desde tres ópticas de análisis:

desde las aportaciones provenientes de las teorías sobre el currículum, de la investigación etnográfica y de los estudios sobre el pensamiento de los profesores. Finalmente, se introducen diferentes formas de pensar la planificación atendiendo a los resultados provenientes de esta actividad y la consecuente tecnificación de la enseñanza. Su presentación pretende mostrar el modo en que ha sido retomada y resignificada esta fase del proceso educativo, con el propósito de construir criterios de intervención que recuperen la complejidad de la enseñanza en marcos prefigurados.

2.1.1. La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza

La previsión forma parte de todas las prácticas sociales, independientemente del éxito o fracaso de la implantación de los planes, en cualquier área de la actividad humana. En la educación hay previsión siempre que existe la intención de comunicar, con fines educativos, conocimientos, valores y normas a diferentes sujetos. En el caso de la educación sistemática, la previsión de la enseñanza es una actividad importante y significativa en el trabajo de los docentes, cualquiera sea el nivel y la modalidad del sistema educativo de que se trate.

Si bien es cierto que el diseño previo de la acción es una dimensión de la enseñanza, no existe una única forma de prever e imaginar dicha práctica. En este sentido, podemos afirmar que la programación no es una práctica neutral ni aséptica, sino que está sustentada en un conjunto de presupuestos teóricos, prácticos y axiológicos. Dicho en otros términos, el pensamiento previo sobre la finalidad de un curso, qué contenidos enseñar, cómo organizarlos, con qué materiales abordarlos, tanto como la modalidad utilizada para que los mismos se aprendan a través de un conjunto de tareas, y los instrumentos seleccionados para su evaluación, forman parte de un conjunto de decisiones que se asientan en un entramado de conocimientos teóricos, intuitivos y provenientes de la experiencia que lo justifican, más allá de que dichas justificaciones estén planteadas explícitamente por parte de quien opta por una u otra forma de encarar la enseñanza.

Las diferentes formas de organizar y desarrollar la acción que, a su vez, forman parte de teorías pedagógicas y de modelos didácticos (PORLÁN, R.,1993) implican pautas de actuación, creencias implícitas, problemas prácticos y dilemas particulares. Así, es posible reconocer una perspectiva tradicional centrada en la transmisión de conocimientos y asentada en una concepción empirista del aprendizaje, tanto como un enfoque espontaneísta que, aunque relega el papel de la planificación de la enseñanza, pues ésta atentaría contra el respeto a los intereses y necesidades de los estudiantes, da lugar a una modalidad de intervención particular.

Sin embargo, ante la pregunta acerca de cómo enseñar y, en este caso particular, cómo organizar la enseñanza, diversos autores inscritos en la racionalidad técnica brindaron un esquema que se tradujo en lo que se ha denominado carta descriptiva (REMEDI, E., 1978; DÍAZ BARRIGA, A., 1985) o programación en doble folio cuadriculado (ANGULO RASCO, F., 1994). Se trata de una respuesta que, centrada en el control de la situación de enseñanza,

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