Educacion Y Trabajo Social

SOPORTES EPISTEMOLÓGICOS EDUCATIVOS

por MANUEL MORALES PACHECO

Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación

Revista "Límite" de la FACE; Nº 05: pág 43-48.

Cuando hablamos del t�rmino paradigma debemos vincularlo con el pensamiento desarrollado por tres grandes estudiosos, me refiero a Impre Lakatos, K. Popper y Thomas Kuhn. Fue este �ltimo quien lo introdujo al vocabulario cient�fico con su obra �La Estructura de las Revoluciones Cient�ficas�, publicada en 1962. P

Para KUHN un paradigma cient�fico es: una s�lida red de compromisos conceptuales, te�ricos instrumentales y metodol�gicos entretejidas que permiten la selecci�n, evaluaci�n y cr�tica, es la fuente de los m�todos, problemas y normas de soluci�n aceptados por cualquier comunidad cient�fica.

De KUHN hacia delante, el concepto de paradigma cient�fico ha admitido una multiplicidad de significados, pero en t�rminos generales pueden entenderse como un conjunto de tendencias y actitudes, como una visi�n del mundo compartida por un grupo de investigadores. Es un esquema de interpretaci�n b�sica que comprende supuesto te�ricos generales, leyes y t�cnicas que adoptan una comunidad de cient�ficos.

Como es l�gico deducir, la tarea de investigaci�n en cualquier campo de la ciencia, y por supuesto en la pedagog�a, transita por rutas definidas por distintos paradigmas, y es por ello que el investigador puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas. Esta diversidad obedece fundamentalmente a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad educativa, que a su vez resulta de las distintas respuestas que puede darse a las interrogantes planteadas sobre dicha realidad desde las dimensiones ontol�gica y epistemol�gica.

La aparici�n de un determinado paradigma afecta a la estructura de un n�cleo de un campo cient�fico concreto. De este modo, nos encontramos en la actualidad con una fuerte crisis del paradigma conductual y un importante resurgir de los paradigmas cognitivos y ecol�gico. Y ello tiene revelantes implicancias en la pr�ctica educativa diaria.

Se convierte de hecho en un modelo de acci�n, en nuestro caso pedag�gico, que abarca la teor�a, la teor�a pr�ctica y la pr�ctica educativa. Orienta, por tanto, la teor�a, la acci�n y la investigaci�n en el aula.

Tomando en cuenta los planteamientos de THOMAS KUHN, diremos que la ciencia no progresa de modo continuo y de modo acumulativo, como defend�a la concepci�n racionalista tradicional, sino que es una revoluci�n continua jalonada por crisis y revoluciones. Dentro de este contexto, existen los paradigmas que vienen a ser los modelos de an�lisis que un momento hist�rico, permite interpretar los fen�menos de la realidad. El esquema dial�ctico abierto por KUHN ser�a presciencia-ciencia, normal-crisis, revoluci�n-nueva ciencia, normal-nueva crisis. La formaci�n de una ciencia se estructura y dirige finalmente cuando una comunidad cient�fica se adhiere a un solo paradigma. Por ello, los paradigmas facilitan la construcci�n de la ciencia. Un paradigma se impone cuando tiene m�s �xito y aceptaci�n que su competidor.

TIPOS DE PARADIGMAS:

Se pueden identificar dos tipos de paradigmas: Globales y Espec�ficos.

PARADIGMAS GLOBALES: Se refieren a grandes �reas de conocimiento o a una �poca entera, como por ejemplo:

- La tierra es el centro del universo (ya superado).

- La tierra es plana (ya superado).

- Las tres grandes olas de las que habla ALVIN TOFFLER.

- Los cuatro pilares de la educaci�n mundial.

- El actual paradigma GEO (o la fuerza del cambio): Globalizaci�n.

PARADIGMAS ESPEC�FICOS: Hacen referencias a �mbitos circunscritos del conocimiento, por tanto, son precisos y ubicados en un tiempo relativamente corto.

- La ciudadan�a se adquir�a a los 21 a�os de edad en el Per� (ya superado).

- Universalizaci�n de la educaci�n primaria en Am�rica Latina.

- Institucionalizaci�n de educaci�n inicial en el sistema educativo peruano.

- Educaci�n centrada en el aprendizaje.

PARADIGMAS VIGENTES: El paradigma vigente hasta la d�cada de los sesenta (y todav�a hoy en muchos sectores cient�ficos) ha sido el paradigma conductual. En esta �poca surgieron numerosas cr�ticas a los dise�os curriculares cl�sicos.

Una nueva visi�n cognitiva y ecol�gico contextual trata de imponerse. Aparecen nuevas formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje significativo) y nuevas formas de trabajar en el aula (modelos de dise�o curricular desde la perspectiva cognitiva y contextual).

Esta situaci�n implica importantes contradicciones en las forma de hacer y pensar, derivadas de la teor�a cient�fica en unos casos y en otros en la pr�ctica del aula. En muchos momentos nos encontramos que en escritos de diversos cient�ficos cognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y en la pr�ctica escolar aparece un cierto caos (como en la actualidad) derivado de formas de acci�n cognitivas o conductuales (o mezcla de ambas) poco elaboradas.

La crisis del paradigma conductual en este momento est� generalizada entre los cient�ficos m�s de vanguardia (no entre todos), pero el paradigma cognitivo a�n no ha triunfado plenamente a nivel te�rico y est� poco elaborado sobre todo a nivel de pr�ctica. La revoluci�n cient�fica, en este caso, est� en plena ebullici�n. L�gicamente la pr�ctica escolar (en su gran mayor�a) est� anclada en modelos claramente conductuales con algunas incrustaciones cognitivas y ecol�gicas poco elaboradas.

Nuestra pretensi�n, en este momento de crisis cient�fica del modelo conductual es elaborar un nuevo modelo curricular aplicable al aula y ello desde la perspectiva del paradigma cognitivo-contextual para� as� incluir un contraluz en la pr�ctica del aula.

Los paradigmas fundamentales en psicolog�a y en educaci�n vigente en el siglo XXI, son estos tres:

- Paradigma conductual

- Paradigma cognitivo

- Paradigma ecol�gico-contextual

EL PARADIGMA CONDUCTUAL: Surge a principios del siglo XX y sus representantes principales son: Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de este paradigma corresponde a Skinner. Su met�fora b�sica es la m�quina: el reloj, la computadora, la palanca. La conducta es medible, observable y cuantificable. Parte de una concepci�n mecanicista de la realidad entendida como una m�quina.

El profesor en el aula es como una �m�quina� dotado de competencias aprendidas y que pone en pr�ctica en cada momento seg�n las necesidades. Un buen m�todo de ense�anza garantiza un buen aprendizaje. El alumno es un buen receptor de �conceptos y contenidos�� cuya �nica pretensi�n es aprender lo que se ense�a. La evaluaci�n (como proceso sumativo de valoraci�n) se centra en el producto y �ste debe ser evaluable, medible y cuantificable. El criterio de evaluaci�n radica en los objetivos operativos, definidos como conductas observables, medibles y cuantificables. La ense�anza programada en su m�xima expresi�n y en ella el profesor puede ser sustituida por la m�quina.

La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando �sta falla se cae en caos. La significatividad de los conceptos a aprender y de las experiencias significativas previas del alumno no se tiene en cuenta, ya que el programa es lo importante y �ste es com�n y uniforme para todos. Y todos tienen que examinarse y aprobar el mismo programa.

El modelo te�rico subyacente es S-R (Est�mulo-Respuesta), (Watson Pavlov) o S-O-R (Est�mulo-Organismo-Respuesta), (Skinner). En el primer caso subyace la teor�a del condicionamiento

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