Evaluacion de la practica pedagogica

El presente texto de síntesis se fundamenta en la evaluación en el proceso de enseñanza -aprendizaje desde una perspectiva crítica, ligando factores como el papel del evaluador y del evaluado, fundamentos pedagógicos y epistemológicos que hacen de la evaluación un punto álgido entre los críticos y analistas de esta. Posteriormente, se incluyen algunas sugerencias y opiniones de la autora del documento respecto a la evaluación contextualizada a la educación de carácter público distrital de Bogotá, específicamente la I.E.D. Bosanova.

Para comenzar, es importante tener claridad del concepto de evaluación, pero para poder abordarlo, es necesario identificar desde qué punto un docente, una institución, un gobierno y demás entes de control la reconocen. Esta dependerá, entonces, de las necesidades institucionales, sus objetivos, metas, retos, resultados y estos subyugados al presupuesto nacional. Por lo tanto, si en una institución educativa como la I.E.D. Bosanova, se ve a la evaluación como una orientación específicamente cuantitativa de control a través del poder ejercido por un docente quien se encargará de medir el aprendizaje del estudiante como un producto finalista de un proceso didáctico y curricular, ésta se puede definir como:

“una fase de control que tiene como objeto no sólo la revisión de lo realizado sino también el análisis sobre las causas y razones para determinados resultados, … y la elaboración de un nuevo plan en la medida que proporciona antecedentes para el diagnóstico”. (Duque, citado por Mora 2004, p.2)

Simultáneamente, la evaluación está enmarcada por ciertas normativas institucionales que la legitiman y empoderan a través de la identidad institucional enmarcada en los proyectos educativos institucionales (PEI) y el sistema institucional de evaluación de estudiantes (SIEE), además de una cultura evaluativa en donde se manifiesta la planeación, ejecución y análisis de los procesos educativos; en este sentido Duque, citado por Mora 2004, señala que la evaluación “se construye a través del conjunto de valores internalizados por docentes, alumnos, directores, supervisores padres y representantes de entes empleadores, acerca de la forma de concebir y practicar la evaluación en un determinado proceso educativo.” (p.2)  

Con base a lo anterior, se aborda en primer lugar, el papel del evaluador en el proceso evaluativo quien aporta, a través de su formación académica, su experiencia en aula y sus vivencias como evaluado en algún momento de su trasegar profesional, una serie de dinámicas que permean en el aula donde se estructura en la ejecución de la evaluación ejercida por el docente un sentido de poder que, según Fernández (2014),

“implica un proceso cargado de consecuencias psicológicas, sociológicas, pedagógicas y políticas que inherentemente afectan significativamente al evaluado puesto que puede utilizarse para acreditación, comparación, mejorar los procesos, control, jerarquización, castigo, amenaza, comprobación, aprendizaje, emulación, clasificación, etc”. (p.10)

Como consecuencia del poder asignado al docente, es común encontrar estudiantes en el aula que ven en la evaluación un derrotero de posibilidades para quienes responden asertivamente a lo que el maestro considera debe ser contestado, pero en contraste, frecuente ver educandos que vieron en ella (evaluación) la negación de oportunidades acompañadas de sentimientos de fracaso, subestimación y frustración. En los resultados obtenidos de la evaluación aplicada a los estudiantes se pueden encontrar respuestas donde se deducen algunas “características psicológicas, sociales, económicas y físicas, particulares de cada evaluado, problemas de índole pasajero, circunstancias especiales del contexto, o situaciones propias de la administración de los instrumentos con los que se recoge dicha información” (Luckett y Sutherland, Salinas, Sanmartí, citados por Forster & Rojas, 2008, p. 286). En consecuencia, durante los intentos de determinar las causas de resultados de baja calidad, se suele culpar al sujeto evaluado de sus resultados negativos (malos hábitos de estudio, procesos inadecuados en grados inmediatamente inferiores, el sistema educativo en general, etc.), pero rara vez se hace un análisis desde las falencias de concepción, comprensión y contextualización del proceso evaluativo ejercido por el docente que permita la transformación conceptual que deje de considerar la evaluación como la constatación de un cierto nivel de aprendizaje del estudiante y profundice más en las habilidades y actitudes del educando (Rosales, 2000).

Por lo descrito anteriormente, es preponderante que se considere en las instituciones educativas el papel formador de la evaluación de individuos heterogéneos culturalmente, con ritmos de aprendizaje variados y con intereses disímiles y que este análisis permita fundamentarla desde la pedagogía y la didáctica. Para poder aterrizar esto en el aula, es necesaria la formación en evaluación para los maestros, como proceso social que se configura a partir de tres grandes dimensiones: 1. Componentes: aprendizajes del estudiante, funciones del profesor y recursos; 2. Procesos: planificación, desarrollo y resultados; y 3. Contextos: grupal, institucional y social (Rosales, 2000), lo que permita garantizar una evaluación de calidad que incluya “la validez, confiabilidad y objetividad como elementos esenciales al momento de interpretar los resultados y así tomar decisiones adecuadas respecto de qué y cómo enseñar” (Brookhart, Himmel, Olivares y Zabalza, McMillan, citados por Forster & Rojas, 2008, p. 286).

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