Las Competencias De Los Profesores

La competencia de los profesores

Michel Saint-Onge

Muchos profesores piensan, como Antoine Prost (1985): el enseñar se ha convertido en una actividad mucho más difícil que en el pasado.

Mientras las exigencias aumentan, se aprecia que la posición social del cuerpo docente está en declive.

Este contraste entre las exigencias reales de la profesión y la idea que generalmente se tiene de ella es tan impor¬tante, que la situación de la enseñanza seguirá igual mientras los profesores no tengan la sensación de ejercer una actividad profesional de la que son los únicos respon¬sables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese ideal.

Los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten a la idea de competencia. La competencia puede definirse como la capacidad reconocida para realizar tareas específicas relativas a una función determinada.

La competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccio¬narse, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios éticos.

Pero aún sigue vigente que enseñar quiere decir exponer los propios conocimientos.

Luego uno puede pensar que el profesor dijera: "¡Yo explico; ellos, que aprendan!". Su responsabilidad se limita al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo.

Enseñar debería entenderse como ayudar a apren¬der., su responsabilidad abarcaría el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se preguntarían: "Yo explico, pero ellos ¿aprenden?".

La función de enseñar

Myron Lieberman (1956), la enseñanza debería adquirir ocho características esen¬ciales antes de poder ser reconocida como una "verdadera" profesión liberal. La prime¬ra "prestar a la sociedad un servicio fundamental y bien definido".

Nuestra sociedad sitúa la enseñanza entre las actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino también para nuestra supervivencia.

El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy grandes preocupaciones, y es de prever que traerán cambios mayores a nivel educativo.

La educación, decía Neil Postman (1981), es "la respuesta de una cultura a las cuestiones de una época concreta".

La enseñanza, debería mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias.

Según Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que los factores biológicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente.

Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso pedagógico que apelaba al respeto del desarrollo del niño, como si se tratara de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente, creando así una desconfianza sobre la eficacia de la enseñanza para trans-formar la capacidad de los alumnos.

Ahora que las expectativas sociales, la idea que tienen de la ense¬ñanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relación explícita entre la enseñan¬za y el aprendizaje se refuerza cada vez más.

En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenían que un alumno se comporta en conformidad con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de éxito.

Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemáticamente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que los profeso¬res cambian su conducta ante los diferentes alumnos. Esto se advierte en los siguientes comportamientos:

A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos.

Se presta menos atención a los más necesita¬dos.

Se pide menos a los alumnos débiles que respondan a las pre¬guntas

Se dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los más atrasados

Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevas medidas y no se verifica el camino lógico del alumno débil con nuevas cuestiones.

Se critica más a respuestas incorrectas a los alumnos atrasados.

Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los débiles que a los más fuertes.

Se alaba a los débiles con más frecuencia por respuestas marginales o impreci¬sas que a los fuertes.

Se hace un "feed-back" menos preciso y detallado a los alumnos deficientes. Se prescinde más fácilmente del "feed-back" a las respuestas de los débiles que a las de los más capaces.

Se interrumpe más a menudo el progreso de los más atrasados que el de los más adelantados.

Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es uniforme

Los estudios que destacan la relación enseñanza-aprendizaje de Jere E. Brophy (1979) deduce:

Los métodos de enseñanza están en razón directa con el aprendizaje.

Unos profesores facilitan mucho más que otros los aprendizajes escolares.

En la enseñanza están asociadas al éxito del aprendizaje.

La concepción de los dedicados a la enseñanza repercute en la eficacia de su trabajo. .

La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos.

Los profesores que saben organizar sus clases favorecen más el aprendizaje al eliminar la pérdida de tiempo.

La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar.

La capacidad de organizar la enseñanza en función de los alumnos influye en la eficacia de la enseñanza.

Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios.

Barak V. Rosenshine (1986) ha subrayado siete fun¬ciones de la enseñanza:

Evocar

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