Pedagogía De La Imagen

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INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

PROYECTO RED DE

CENTROS DE ACTUALIZACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

(C.A.I.E)

Línea: PEDAGOGÍAS DE LA IMAGEN

APORTES DE LA IMAGEN EN LA FORMACIÓN

DOCENTE

Abordajes conceptuales y pedagógicos

Documento de Trabajo elaborado por:

Inés Dussel

Ana Abramowski

Belén Igarzábal

Guillermina Laguzzi

Junio 2010

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Índice

1. La imagen en la formación docente: ¿Por qué y para qué

trabajar con imágenes? (Inés Dussel)

a. Introducción

b. Algunas precisiones conceptuales

c. Presentación del documento

2. El cine: historia de un lenguaje y debates pedagógicos

(Guillermina Laguzzi)

a. La historia del cine como lenguaje

b. El pre-cine: lenguajes y tecnología disponible

c. La historia del cine en el siglo XX

d. La escuela y el cine

3. Televisión, audiencias y sus tensiones con la escuela (Belén

Igarzábal)

a. El análisis de los medios

b. Las audiencias

c. El contexto actual

d. Tensiones con la escuela

4. La escuela y las imágenes: variaciones de una vieja relación

(Ana Abramowski)

a. ¿Cómo se ha llevado la escuela con las imágenes?

b. La escuela y el régimen escópico contemporáneo

5. Bibliografía citada

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1. La imagen en la formación docente: ¿Por qué y para qué

trabajar con imágenes?

Inés Dussel

a. Introducción

Si elegimos iniciar este documento de formación con la pregunta sobre el valor de

la imagen en la formación docente es porque creemos que la respuesta no es

clara y evidente. Retomemos dos de los argumentos que se escuchan más

comúnmente para respaldar su uso.

En primer lugar, hay una respuesta que hace referencia al peso que tienen las

imágenes en la cultura contemporánea. Se dice que en la actualidad lo visual es el

lenguaje privilegiado, y que la educación, si quiere acercarse al modo en que se

comunican los jóvenes, debe integrar las imágenes a la enseñanza. Hay un

diagnóstico de una situación o clima de época, y un llamado a reorganizar la

enseñanza en función de este nuevo escenario. Llamaremos a esta posición el

“argumento cultural”.

En segundo lugar, hay otra respuesta, no contradictoria con la anterior, que cree

que las imágenes son motivadoras y pueden concitar el interés de los jóvenes –

interés que dista de estar garantizado en las aulas de hoy-. En muchos de estos

casos, la imagen es una “excusa” o puntapié inicial para llegar al verdadero

contenido que está por fuera de la imagen. Llamaremos a esta posición el

“argumento didáctico”, ya que privilegia el valor de la imagen en una cierta

secuencia educativa antes que un valor educativo per se.

Estos dos argumentos tienen grandes méritos, como es el de reconocer que hay

un problema en la organización actual de la enseñanza y de la formación docente,

y la búsqueda de estrategias para salir de esta situación problemática a partir de

renovar las formas, lenguajes y contenidos de la educación. Sin ir más lejos, estos

argumentos fueron parte de la motivación inicial en el año 2007 para constituir a la

línea de Pedagogías de la Imagen en una orientación explícita para la acción de

los CAIE y ayudar a que los institutos de formación docente pudieran producir

acciones concretas para promover el uso de la imagen en su tarea cotidiana.

Sin embargo, conforme creció la línea de trabajo dentro del Instituto Nacional de

Formación Docente y fuimos aprendiendo más junto a los colegas que están

coordinando los CAIE, estos dos argumentos fueron mostrando sus limitaciones.

Entre esas limitaciones, hay dos que nos parecen cada vez más importantes. En

primer lugar, el uso de la imagen pensado exclusivamente como puente hacia los

jóvenes o como excusa para acceder al contenido que se pretende enseñar, sigue

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relegando a la imagen a un lugar subordinado y subsidiario del “conocimiento

verdaderamente valioso”, que parece estar fuera y más allá de la imagen. En el

uso de la imagen como ilustración, o cuando la imagen se convierte en un objeto

que debe ser desmenuzado por el análisis o la crítica ideológica o política, no se

logra la reorganización escolar que supuestamente se busca promover.

Antes bien, como dicen muchos críticos, lo que sucede la mayoría de las veces

cuando se trae a la imagen con estos argumentos es que la imagen “se

escolariza” en el peor sentido del verbo “escolarizar”: se la vuelve el centro de un

protocolo de lectura predecible, formulaico, predefinido de antemano. En la

pulseada entre la renovación del contenido y la forma escolares, y lo nuevo que

trae el mundo contemporáneo de las imágenes, muchas veces parece ganar lo

primero. La investigadora Mizuko Ito, autora de una historia cultural de los

software educativos, nos recuerda que “la historia muestra los problemas de

subestimar el poder de las instituciones existentes y de sobreestimar la influencia

de una nueva tecnología” (Ito, 2009:189). Tal como sucede con la introducción de

los videojuegos (ellos mismos producto de un nuevo lenguaje audiovisual), las

imágenes nuevas negocian con lo existente y son transformadas y

recontextualizadas en el marco escolar en direcciones bien distintas a las que

ellas mismas producen en otros ámbitos culturales y sociales. Esto no es

necesariamente bueno ni malo; volveremos sobre estos dilemas más adelante,

pero señalemos por ahora que la “traducción escolar” puede hacer que lenguajes

novedosos se transformen en “más de lo mismo” en muchas ocasiones.

En segundo lugar, el “argumento cultural”, centrado exclusivamente en la novedad

de la imagen en la cultura contemporánea, termina siendo una visión plana y poco

compleja no sólo sobre la actualidad sino también sobre el pasado. El diagnóstico

que se formula para organizar un plan de acción es muchas veces superficial, e

ignora que las sociedades humanas han estado organizadas alrededor de la

imagen desde que aparecieron las primeras imágenes como formas de

representación de la experiencia, como simbolización o celebración de algunos

hitos. Un ejemplo lo muestra el trabajo de Hans Belting (2008), que destaca el

lugar central de la imagen en el medioevo, y señala que funcionaba de una

manera muy distinta a como funcionó después de la aparición de la institución o

forma del “arte”, que tuvo el poder de consagrar ciertas formas de representación

sobre otras, y en ese movimiento las volvió más especiales y menos cotidianas,

más exclusivas y distantes. También dice algo parecido Serge Gruzinksi, un

excelente historiador de la cultura hispanoamericana, cuando remite al valor de los

“múltiples recursos” que ofrecía la imagen en una sociedad no letrada como era la

sociedad hispano-indígena de los siglos XVI a XVIII: “la transmisión, la fijación, la

visualización de un saber” (Gruzinski, 1995:30).

Lo que queremos subrayar es que no es nuevo el peso de la imagen en las

sociedades humanas; más bien, podría argumentarse que en sociedades no

letradas su influencia era aún mayor a la actual, ya que no tenían la competencia

con la escritura que tienen ahora. Lo que es nuevo son sus modos de producirse y

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circular, su participación en un cierto régimen visual; o, para decirlo en términos

más sofisticados y usando las palabras del filósofo francés Jacques Rancière, lo

que es nuevo es su inscripción en un nuevo “dispositivo de lo sensible” que tiene

que ver con maneras de ver, de sentir y de decir distintas a las que estábamos

habituados (Rancière, 2010:39).

Creemos que el complejizar el “argumento cultural” y entender de otra forma esta

renovada presencia o participación de las imágenes en la producción de la cultura

actual ayuda a dejar de colocar el problema en “los jóvenes” y asumirlo como un

elemento relevante de toda la cultura actual, que afecta también a las formas en

que pensamos la escritura y la lectura en papel, en que organizamos nuestros

archivos culturales o en que se piensa la función de autoría y de consumidor de

los textos (Walsh, 2007; Douehi, 2010; Knobel y Lankshear, 2009). Ese

desplazamiento es el mismo que se está reclamando, en el marco del estudio de

las nuevas tecnologías, respecto a la categoría de “nativos digitales” con que se

describe a las nuevas generaciones, tanto por su manejo experto de las nuevas

tecnologías como por la confianza que parecen tener en sus posibilidades y

alcances. Para esta visión de la cultura actual que cree que los abanderados de lo

nuevo son los jóvenes, la diferencia “generacional” sería más importante que las

diferencias socioeconómicas, geográficas o culturales. Esta brecha digital se

evidenciaría de manera particular en las escuelas, en donde el contacto

intergeneracional

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