Perfiles Educativos

Perfiles educativos v.31 n.125 México 2009

Horizontes

Docencia universitaria y competencias didácticas

Teaching at the University and educational competences

María Concepción Barrón Tirado*

* Doctora en Pedagogía por la UNAM; investigadora titular BTC en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)–UNAM. Temas de interés: didáctica, currículo, formación profesional y mercado de trabajo. Últimas publicaciones: en coautoría con Ángel Díaz Barriga (2008), Los sistemas de evaluación y acreditación de la educación superior, en Ángel Díaz Barriga (coord.), Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana. Un estudio en las universidades públicas, México, ANUIES–IISUE; también en coautoría: (2007), Trayecto formativo: asesoría y acompañamiento al colectivo docente, en Docentes y alumnos: perspectivas y prácticas, México, IISUE–UNAM, Plaza y Valdés. CE: barront@servidor.unam.mx

Recepción: 26 de octubre de 2007

Aprobación: 21 de junio de 2009

Resumen

En este artículo se revisan algunas exigencias y demandas para la práctica de los docentes universitarios y se reconoce que éstas obedecen al compromiso de las instituciones de educación superior por asumir una nueva visión y un nuevo paradigma para la formación de los estudiantes, basada en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, a la orientación prioritaria hacia el aprendizaje autodirigido, aprender a aprender, a comprender, a emprender y aprender a ser, en el marco de una sociedad globalizada. Asimismo, se analiza la docencia universitaria ligada a un conjunto de competencias didácticas en cuya génesis juega un importante papel el conocimiento teórico–práctico y la actividad reflexiva sobre la práctica.

Palabras clave: Competencias docentes, Competencias didácticas, Tutoría.

Abstract

This article reviews some of the requirements of the university teachers' practice and recognizes that those demands respond to the commitment of the higher education institutions to take on a new vision and a new paradigm for the training of students, based on the concept of lifelong learning and with a priority orientation towards self directed learning, and learning to learn, to understand, to undertake and to be, within the framework of a globalized society. The author also analyzes teaching at the university as part of a whole of educational competences for which the theoretical and practical knowledge and the reflective activity about practice play a very important role.

Keywords: Teaching Competences, Educational Competences, Tutorship.

DOCENCIA UNIVERSITARIA Y COMPETENCIAS DIDÁCTICAS

Hoy en día la educación superior debe enfrentar retos particularmente difíciles como el de formar profesionales capaces de generar y conducir los cambios de la sociedad, además de incidir de manera cada vez más decidida, permanente y eficaz en sus ámbitos. Todo ello trae consigo un amplio debate sobre el futuro de la educación superior y genera propuestas que marcan una visión distinta. En sentido amplio:

La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad–mundo compuesta por los ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria (Morin, 2003:122).

Entre los temas abordados dentro de los debates destaca el de los sistemas educativos y la necesidad de revisarlos y transformarlos para enfrentar demandas de una nueva naturaleza, asociadas al mundo globalizado en el que se encuentran insertas las sociedades.

En la sociedad del conocimiento la importancia del capital centrado en el individuo radica en que es fuente de creación de ventajas que proceden de la información, la formación, la pericia, la capacidad creativa, la habilidad para identificar y resolver problemas y liderar y gestionar convenientemente organizaciones productoras de satisfactores sociales. La institución educativa parece constituirse en el espacio privilegiado de creación del capital intelectual de la sociedad.

Se concibe a las instituciones de educación superior como entidades asociadas al progreso y a la transmisión del saber; sin embargo, en las últimas décadas cada vez es más frecuente la desarticulación entre las necesidades del mercado de trabajo y la formación que ofrecen las instituciones, lo cual se traduce en largas filas de desempleados o bien en que el tiempo que transcurre entre el egreso y la inserción de los sujetos en las fuentes de trabajo es cada vez más prolongado.

Todo esto hace necesaria una revisión profunda de los sistemas educativos para buscar alternativas que respondan a las demandas del mundo globalizado en que estamos viviendo.

A pesar de las contradicciones y problemas que enfrenta, en las diferentes sociedades la educación se considera como una opción viable para generar desarrollo sostenible.

A nivel internacional y nacional existe una profunda preocupación por mejorar la calidad de las instituciones que imparten este servicio mediante esfuerzos conjuntos y comprometidos. Como medidas apremiantes se pretende revisar y reordenar misiones y optar por rediseños innovadores que propongan nuevas formas de educación, enseñanza, aprendizaje e investigación en el nivel superior.

Desde la década de los noventa organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC), sugirieron la adopción de un nuevo rol del docente de educación superior, acorde con las demandas de una nueva sociedad globalizada y capaz de apoyar el desarrollo integral del estudiante; esto implica el compromiso de las instituciones de educación superior (IES) de asumir una nueva visión y un nuevo paradigma para la formación de los estudiantes, basados en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la orientación prioritaria hacia el aprendizaje autodirigido (aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a ser) y el diseño de nuevas modalidades educativas en las cuales el alumno sea el actor central en el proceso formativo.

Competencias del docente

Los principales debates en torno a la formación y a los roles de los docentes están estrechamente vinculados con los cambios culturales, políticos, sociales y están afectando a todas las sociedades. Para dar respuesta a dichos cambios, el profesor debe diversificar sus roles en función de las necesidades de aprendizaje y de los ambientes en los que se propiciará; del uso de las tecnologías de la información, de los contextos culturales y de las comunidades escolares.

Para el cumplimiento de este cometido se le demanda al docente el dominio de idiomas, el manejo de la informática (saber), el desarrollo de competencias interactivas, comunicacionales o socio–relacionales (saber ser) y el manejo de las relaciones humanas (que incluye la necesidad del manejo de personal, la coordinación de grupos y el trabajo en equipo), así como una serie de requerimientos denominados operativos (saber hacer), vinculados a la aplicación de los conocimientos a situaciones concretas. Finalmente, la flexibilidad, la polivalencia y la versatilidad son cualificaciones que todo docente debe poseer.

La competencia profesional del docente, entendida más como una competencia intelectual, trasciende el sentido puramente técnico del recurso didáctico. Las competencias docentes se caracterizan por ser complejas: combinan habilidades, principios y conciencia del sentido y de las consecuencias de las prácticas pedagógicas; así como una reflexión y análisis sobre los contextos que las condicionan y que van más allá del aula. La competencia profesional "...se refiere no sólo al capital de conocimientos disponibles, sino a los recursos intelectuales de que dispone con objeto de hacer posible la ampliación y desarrollo de ese conocimiento profesional, su flexibilidad y profundidad" (Contreras, 1999:58).

La docencia universitaria aparece así ligada a un conjunto de competencias didácticas en cuya génesis juegan un importante papel el conocimiento teórico–práctico y la actividad reflexiva sobre la práctica. Perrenoud (2007) señala que el concepto de competencia representa la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para saber hacer frente a un determinado tipo de situaciones. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan tales recursos; dicha movilización es única, es decir, situada en contextos específicos. El desarrollo de la competencia pasa "por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento", (Perrenoud, 2007: 11) y finalmente las competencias profesionales se crean en el proceso de formación tanto como en los escenarios de trabajo.

En sentido amplio se concibe a la competencia como un constructo angular que sirve para referirse a un conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos requieren para desarrollar algún tipo de actividad. Cada actividad exige un número variado de competencias que pueden ser desglosadas en unidades más específicas de competencia en las que se especifican las tareas concretas que están incluidas en la competencia global. Se puede afirmar que la competencia está formada por diversas unidades de competencia.

Aubrun y Orifiamma (1990) clasifican las competencias en cuatro grandes grupos:

1. Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales. Se refieren al tipo de actuaciones ordinarias que los sujetos han de realizar

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