Problemas Matemáticos En La Escuela Primaria

Introducción

En esta entrada quiero aportar ideas y prácticas metodológicas que mejoran la fluidez lectora, apoyadas en actividades atrayentes y divertidas para el alumnado que comienza a leer. Justificamos para ello el uso de una estrategia de enseñanza como es la lectura repetida, escasamente utilizada en las aulas, y muy recomendable desde la investigación educativa.

La idea pedagógica que subyace a las actividades que propondremos, es que muchos lectores que rechazan leer no lo hacen por falta de motivación, sino porque no han experimentado la sensación de éxito en la tarea lectora. Sin embargo, la investigación actual nos indica que esa sensación está en el origen y la construcción del gusto por leer de muchos lectores iniciales y, por tanto, hay que propiciarla en las aulas de Educación Primaria a través de prácticas de lectura atractivas y motivantes.

Pero antes, considero importante detenerme a resumir de un modo gráfico todo lo que estamos planteado en este blog acerca del desarrollo de la fluidez lectora, esquematizando en la siguiente figura el proceso de andamiaje que venimos siguiendo para lograr que los estudiantes de los cursos iniciales de Educación Primaria y PT aprendan a leer fluidamente:

Figura 1: Proceso de andamiaje para aprender a leer fluidamente. De acuerdo con el enfoque metacognitivo que contemplamos en el blog, comenzábamos ese proceso de andamiaje de la conducta lectora fluida (figura 1), con la estrategia demodelado de dicha conducta, como una tarea del profesor u otro lector competente, en la que éste le muestra al alumno el sentido y el significado que tiene leer fluidamente, de acuerdo con la entrada del día 26 de octubre ( ¿Sabes cómo modelar la lectura fluida de tus alumnos?). Posteriormente, introdujimos la lectura asistida, como una estrategia que, tras el modelado inicial, requiere y reclama la cooperación profesor-alumno para que éste comience a practicar la lectura fluida con la ayuda de su profesor, según la entrada del día 6 de noviembre (La lectura asistida mejora la fluidez y comprensión lectora), y un trabajo orientado a la mejora en este aprendizaje en la entrada del día 17 de noviembre (La familia y el desarrollo temprano de la fluidez y la comprensión lectora)

Es ahora el momento de avanzar en la cuarta fase del desarrollo y mejora de la fluidez lectora que reflejamos en la figura 1, ofreciendo una serie de nuevas estrategias de aprendizaje basadas en la “lectura repetida”, en las que los lectores comenzarán a dar pasos en la toma del control consciente de cómo leer con fluidez y comprensión, y cómo autoevaluar su progreso en esta destreza lectora.

Como ya hemos señalado, todas las estrategias que vamos a plantear en esta nueva entrada se apoyan en la lectura repetida de un texto.

La práctica de lecturas repetidas de textos en los primeros cursos de Educación Primaria, representa uno de los mejores procedimientos de instrucción de la fluidez lectora, a la luz de la investigación actual.

¿Por qué la lectura repetida de textos mejora la fluidez lectora?

Fundamentalmente por dos razones:

• Porque no sólo lo dice los datos que la investigación educativa aportan.

• También porque disponemos de un sistema de escritura que favorece la pronta disponibilidad cognitiva del alumno para aprender a leer con fluidez.

Inicialmente, habría que convenir que en muchos países de habla hispana es frecuente pensar erróneamente que, una vez que el niño ha accedido en unos pocos meses al dominio de la conexión grafema/fonema, y a reconocer palabras, éste ya posee las herramientas esenciales para comenzar a leer y a desarrollar su fluidez lectora, con las lecturas programadas que las editoriales suelen incluir en sus textos, o con los textos de literatura infantil que se recomiendan en las aulas.

Sin embargo, la experiencia nos demuestra que para muchos niños esto no suele ser así, y una muestra amplia de ellos retrasan su progreso lector y, aunque llegan a alcanzar un adecuado nivel de automatismo en el reconocimiento de palabras, no leen fluidamente, no frasean adecuadamente; y lo que es fundamental, no logran establecer otra conexión aún más importante: la conexión fluidez-comprensión lectora.

Fatalmente, estos niños que no desarrollan la fluidez adecuada en etapas tempranas de la adquisición de la lectura no alcanzan a establecer esta conexión, y acostumbran a tener problemas de comprensión más tarde (Gómez et al. (2011), Miller & Schwanenflugel, (2008).

No debemos olvidar que el reconocimiento automático de palabras no necesariamente lleva a un alumno a leer con fluidez. Reconocer palabras es una condición necesaria, pero no suficiente para leer fluidamente. Podemos encontrar muchos alumnos de los cursos iniciales con un buen nivel de reconocimiento de palabras, y un bajo nivel de fluidez lectora.

La conexión fluidez-comprensión es esencial, y está basada en la teoría del automatismo en lectura que LaBerge & Samuels (1974) propusieron. Según esta teoría, los lectores expertos ponen su energía cognitiva al servicio de procesos de conocimiento de orden superior tales como, por ejemplo, plantearse inferencias. Eso les requiere una atención activa y un control cognitivo consciente sobre la tarea lectora. Por otra parte, se sostiene que los lectores con carencias de comprensión lectora no han conseguido tempranamente un automatismo en el reconocimiento de palabras, ydestinan la mayor parte de sus energías cognitivas a la tarea del descifrado y la lectura correcta de palabras. Este gasto de energía en procesos de conocimiento catalogados como inferiores, les resta atención y control sobre esos otros procesos superiores de conocimiento que tienen que ver con la comprensión del texto (realizar inferencias, conexiones, autocuestionarse sobre lo que se va a leer o se está leyendo, valorar lo leído…etc.)

Esta última conducta lectora la podemos observar en el paisaje escolar, con algunos alumnos de 1º ó 2º de Educación Primaria concentrados exclusivamente en una tarea que se conviene en describir como la de “ladrar palabras”, sin una lectura fluida y sin entender además lo que se está leyendo.

Por otra parte, hemos planteado que nuestro sistema de escritura supone una ventaja adicional para el logro temprano de una buena lectura fluida, que justifica la necesidad de que en la escuela se destine tiempo y energía en la elaboración de programas de desarrollo de este aprendizaje en los cursos iniciales de Educación Primaria, y en el alumnado con retraso lector de Pedagogía Terapéutica (PT).

El sistema de escritura que poseemos es uno de los más transparentes en la relación letra/sonido, y posibilita el diseño temprano y la puesta en práctica de tales programas.Nuestros lectores acceden pronto al código alfabético y a la lectura precisa y correcta de palabras, mucho antes que aquellos otros que se enfrentan a sistemas de escritura como el inglés, francés o portugués, etc., más opacos en dicha relación.

Así, en un estudio translingüístico, el más importante llevado a cabo hasta hoy, Seymour et al. (2003), se comparó el rendimiento de alumnos de 1º de Educación Primaria de 14 países de la Unión Europea en las siguientes destrezas lectoras: conocimiento de las letras, lectura correcta de palabras familiares, y de pseudopalabras. Todos los estudiantes que se seleccionaron estaban siendo instruidos en métodos sintéticos o fonéticos, que parten de la enseñanza de las letras y de los sonidos de las palabras. Claramente, aquellos alumnos de países con sistemas de escritura más transparentes superaron en rendimiento en dichas destrezas a aquellos con lenguas más opacas en la relación letra/sonido, medido en términos de porcentaje en precisión de lectura de palabras y pseudopalabras (ver figura 2).

Figura 2: Porcentaje en precisión de lectura de palabras y pseudopalabras.

Así pues, una conclusión importante a extraer es la necesidad de aprovechar esta situación de partida que nos ofrece el español, nuestro sistema de escritura, yenseñar cuanto antes a los alumnos de los cursos iniciales de Educación Primaria a leer fluidamente, como una capacidad que conduce a aprender a comprender.

1. La lectura repetida. Una propuesta de intervención para la mejora de la fluidez lectora

1.a. Fundamentos y sentido

La práctica de lectura repetida fue planteada por Dahl (1979) y Samuels (1979), a partir de la teoría del procesamiento automático en lectura de LaBerge y Samuels (op.cit.), y que constituye la base de la mayoría de los programas innovadores de intervención de mejora de la fluidez lectora que la investigación actual recomienda.

Pero la simple cantidad y frecuencia de lectura repetida en el aula no es garantía de un logro adecuado en fluidez lectora. Requiere por parte del alumno motivación y un contexto significativo de aprendizaje para la lectura del mismo pasaje de forma repetida.

Así, Samuels (1979), en un estudio clásico, hipotetizó acerca de que la fluidez lectora se entrenaba con prácticas de lecturas repetidas motivantes, del mismo modo que lo hacen los atletas o los músicos en su ámbito profesional. Pidió a la muestra de estudiantes con la que trabajó que leyeran un pasaje corto de unas 250 palabras repetidamente hasta que obtuvieran una velocidad de unas 95 p/m. Sus conclusiones mostraron los beneficios que para la fluidez lectora conlleva el que los alumnos realicen dichas lecturas repetidas del mismo texto. Esos beneficios se concretaron en las dos dimensiones básicas que conforman una lectura fluida:

• Decodificación de palabras (exactitud

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