Inclusion

Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos

Mel Ainscow

Ponencia a presentar en San Sebastián, octubre de 2003

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Resumen

Han pasado casi diez años desde que surgió la idea de la educación inclusiva

en la Conferencia Mundial sobre la Educación Especial de Salamanca. En

dicho período se ha producido una actividad constante en muchos países con

el objetivo de dotar a la política y las prácticas educativas de un carácter

más inclusivo. En la presente ponencia me basaré en las distintas

investigaciones desarrolladas en mi país, Inglaterra, con el objeto de ilustrar

lo que resta por hacer para ir más allá de los logros alcanzados hasta el

momento. Más concretamente, me centraré en la siguiente cuestión: ¿Cuales

son las “palancas” que pueden hacer a los sistemas educativos más

inclusivos?

Educación inclusiva

La cuestión de la educación inclusiva debe ser abordada dentro del contexto de un debate

internacional más amplio sobre la “Educación para Todos” (EPT), debate iniciado en la

Conferencia Mundial celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia. Desde Jomtien hasta hoy

el pensamiento desarrollado en torno a la materia ha evolucionado. La presencia casi

simbólica de las necesidades especiales en la documentación EPT inicial ha sido

sustituida gradualmente por el reconocimiento de que la cuestión de la inclusión debe ser

un factor fundamental del movimiento EPT en su conjunto. De este modo, en lugar de la

integración preconizada en un principio, con su concepto implícito de reformas

adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a alumnos considerados

especiales en un sistema escolar tradicional e inalterado, el pensamiento actual tiende

hacia la educación inclusiva cuyo objeto es reestructurar las escuelas según las

necesidades de todos los alumnos.

La orientación inclusiva mencionada fue, por supuesto, uno de los pilares fundamentales

de la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades

Educativas Especiales, aprobada por aclamación por representantes de 92 gobiernos y 25

organizaciones internacionales en junio de 1994 (UNESCO, 1994). Posiblemente el

documento internacional más relevante sobre la cuestión de las necesidades especiales, la

Declaración recomienda que: “Todo menor con necesidades educativas especiales debe

tener acceso a una escuela normal que deberá acogerlo y acomodarlo dentro de una

pedagogía centrada en el menor que cubra dichas necesidades”. Continúa afirmando que

las escuelas normales con orientación inclusiva son “el medio más eficaz para combatir

actitudes discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva y para alcanzar la

educación para todos”. Además, sugiere, tales escuelas pueden ofrecer “educación

efectiva para la mayoría de los menores y mejorar la eficacia y en último término el

coeficiente coste - eficacia de la totalidad del sistema educativo”.

Tal orientación lleva implícito un cambio paradigmático en el modo en que observamos

las dificultades educativas. Tal cambio de percepción se basa en la idea de que los

cambios metodológicos y organizativos para satisfacer las necesidades de alumnos con

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dificultades pueden, en determinadas circunstancias, beneficiar a todos los alumnos. Una

formulación de tal naturaleza supone que aquellos alumnos que en la actualidad son

catalogados como alumnos con necesidades especiales pasen a ser considerados como el

estímulo que puede fomentar desarrollos hacia un entorno de aprendizaje más rico.

Sin embargo, el avance en la ejecución de la orientación inclusiva dista mucho de ser

sencillo y el progreso es aún escaso en la mayor parte de los países. Además, no

debemos asumir como un hecho la aceptación total de la filosofía de la inclusión. Por

ejemplo, algunos afirman que unidades especializadas situadas en el entorno escolar

normal pueden ofrecer el conocimiento, el equipamiento y el apoyo de un especialista en

un grado que no puede ser igualado de ningún modo en un entorno de aprendizaje

ordinario. Según esta corriente dichas unidades son el único modo de garantizar el

acceso factible y eficaz a la educación a determinados grupos de menores.

Resumiendo, por tanto, en el análisis de las posibles vías de desarrollo de sistemas

educativos que fomentan y apoyan la aparición de escuelas inclusivas es necesario

reconocer que dicho ámbito está plagado de dudas, disputas y contradicciones. Sin

embargo, podemos decir que se están realizando esfuerzos en todo el mundo para

ofrecer respuestas educativas más eficaces para todo menor, sean cuales sean sus

circunstancias o sus características personales, y que reforzada por el refrendo ofrecido

por la Declaración de Salamanca la tendencia general es la de tratar de ofrecer dichas

respuestas, en la medida de lo posible, dentro del contexto educativo ordinario. Como

consecuencia de todo ello se está reconsiderando el papel y las funciones futuras de los

especialistas y los centros específicos del ámbito de las necesidades especiales.

A continuación analizaré las repercusiones que los cambios mencionados acarrearán para

todo esfuerzo de desarrollo de sistemas educativos más inclusivos. Y para ello me

centraré en nuestra reciente colaboración con colegas de varios organismos educativos

locales de Inglaterra que han tratado de evolucionar su política y prácticas educativas en

esa dirección. De este modo iniciaré el proceso de ubicación física de las distintas

cuestiones planteadas con el objeto de orientar otras actividades de investigación y de

desarrollo. E incluso plantearé mi preocupación sobre el modo en el que la erosión del

poder local sobre la educación puede dificultar la adopción de estrategias inclusivas.

Aunque las conclusiones de dicha colaboración sean especialmente significativas para

Inglaterra, considero que son interesantes para aquellos individuos de otros países que

estén interesados en desarrollar sistemas educativos más equitativos. El contexto de

Inglaterra es especialmente significativo debido al hecho de que, desde 1998, los distintos

niveles de gobierno han introducido diversas reformas políticas significativas. El

calendario estipulado para tales reformas ha sido adoptado por los políticos de ámbito

nacional y ha sido asociado con un aumento del interés por el modo de elevar “el nivel

escolar”. Tal reforma de carácter masivo ha llevado a los investigadores estadounidenses

ha describir Inglaterra como “un laboratorio en el que los efectos de mecanismos casi de

mercado son más visibles” (Finklestein y Grubb, 2000).

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Evolución de los sistemas educativos

La inclusión es probablemente la cuestión más peliaguda a la que se enfrenta el sistema

educativo inglés. Aunque el Gobierno alardea de supuestas mejoras en los resultados de

exámenes y pruebas en el ámbito nacional, muchos alumnos aún se sienten marginados,

otros son excluidos por su comportamiento y una minoría significativa es, por supuesto,

separada en centros educativos especiales. Y además, tras la publicación en el verano de

2002de los resultados en los exámenes en el ámbito nacional se difundió que unos 30.000

jóvenes acababan de abandonar la escuela sin título o certificado escolar alguno.

Por lo tanto no puede sorprendernos que las dos cuestiones sobre la educación en

Inglaterra más frecuentemente abordadas en el ámbito nacional sean “la mejora del nivel

escolar” y el “fomento de la inclusión”. El desafío para las Autoridades Educativas

Locales (AEL) ha sido, y sigue siendo, la consecución de tales objetivos gemelos en un

período de reforma fundamental del sistema educativo.

Las AEL de Inglaterra deben responder ante sus electores y ante el Secretario de Estado

por las escuelas situadas en su ámbito de influencia. En este sentido pueden ser

consideradas como parte del proceso democrático que garantiza el acceso a la educación

a todo menor y joven del área local. Sin embargo, una serie de reformas de carácter

nacional iniciada en 1988 ha erosionado de forma gradual el poder de las AEL. El

objetivo fundamental ha sido delegar mayor responsabilidad en las escuelas en la

creencia de que este hecho ayudaría en la mejora del nivel escolar.

La importancia de los cambios producidos, y que aún continúan produciéndose, con

relación al papel de las AEL, únicamente puede entenderse en el contexto de los

desarrollos más generales introducidos en los últimos veinte años en el sistema educativo

británico. Es decir, se produjo un mayor interés político en la educación, interés centrado

en el nivel escolar y en la gestión del sistema en el ámbito nacional. Este hecho derivó en

diversos esfuerzos legislativos realizados en la década de los ochenta con el objeto de

mejorar las escuelas, esfuerzos plasmados en Leyes del Parlamento cuyo ejemplo más

significativo es la Ley de Reforma de la Educación de 1988. Tales leyes

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