Currículo Niveles De Refracción

Currículo

En una breve argumentación vincular los siguientes conceptos abordados en el módulo:

 Niveles de refracción del currículo,

 Planificación didáctica,

 Actividades de los alumnos,

 Innovación,

 Currículo oficial,

 Currículo oculto,

 Currículo nulo.

(Pueden incluir ejemplos de su práctica)

1.) Niveles de refracción del currículo

Además de las Instituciones Educativas y los docentes, el Estado define la función de la educación en la sociedad a través del Currículo, donde expone el marco de las definiciones políticas para la toma de decisiones, el Currículo, representa un Proyecto Educativo donde se incluyen los fundamentos y principios para desarrollar la tarea educativa. Se definen tres Niveles de Concreción Curricular (Político –Nacional y Provincial- , Institucional y Áulico).

A efectos de clarificar como es el desarrollo en los distintos ámbitos donde actúa el currículo, se toma el concepto de Refracción (en comparación con niveles de refracción de la luz, dados por la Física), introducido por Cristina Davini.

Del currículo escrito al currículo en acción:

Nivel de Refracción Tipo de Currículo Características

0 Currículo Escrito Emanado del ámbito político

1 Currículo Presentado a los Docentes Módulos, cartillas, libros de texto, etc.

2 Currículo Moldeado por los Docentes Filtrado, Adaptado

3 Currículo en Acción Real, vivido, actual

4 Currículo Evaluado

5 Currículo Aprendido Conocimientos, destrezas y valores

Currículo escrito: Surge del ámbito de la política educativa, traducido en legislaciones, decretos, órdenes o decretos y lineamientos curriculares a formar. Representa al primer nivel de concreción curricular.

Currículo presentado a los docentes: Como respuesta a la materialización de un proyecto político el currículo se refracta en distintos niveles. El currículo escrito o diseño llega a manos de los docentes es el Primer Nivel de Refracción en él se detalla un conjunto de objetivos a seguir.

El currículo escrito es presentado a los docentes a través de diversos medios o materiales curriculares:

 cartillas didácticas,

 materiales, módulos,

 libros de texto que guían la enseñanza;

 propuestas editoriales o provenientes de los organismos de gobierno.

Los materiales curriculares mediatizan la propuesta y ofrecen interpretaciones y orientaciones para la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza. En ocasiones tienen tanta implicancia en la práctica docente que guían más la planificación que el propio diseño curricular. Los materiales curriculares sirven, fundamentalmente para el apoyo y desarrollo del currículum en acción, tanto en relación con el aprendizaje de los alumnos como en lo concerniente al quehacer

Currículo moldeado por los docentes: El docente lee, utiliza y se capacita a través de los materiales que le fueron presentados en el primer nivel de refracción, y al hacerlo le da un matiz personal, los moldea a su manera, realiza un proceso de filtrado. Lo hace de acuerdo a sus conocimientos, a su entendimiento, su ideología política, con la perspectiva que tiene sobre sus alumnos, con las filosofías a las que adhiere.

Los docentes, no son consumidores pasivos sino que se posicionan frente a las normas aprovechando las zonas de incertidumbre, significándolas e interpretándolas. “El currículo real resultará del tejido de la norma y del modo en que los actores de cada institución utilicen los intersticios, es decir, del modo en que éstos, se desenvuelvan en las zonas de incertidumbre”.

El currículo en acción: El currículo a través de estos procesos de mediación se pone en acción en uno de los ámbitos de especificación fundamental que es el del aula. Este es el ámbito en el cual se concreta en la interacción entre docentes, alumnos y el conocimiento. La interacción planteada surge en función de los contenidos formalmente prescriptos planteados como verdades y legitimados desde la autoridad las formas para su apropiación. Al mismo tiempo se define aquellos contenidos que no son considerados legítimos en el ámbito del aula. “Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a través de una serie de mediaciones. En primer lugar, son un recorte y ordenamiento particular de la realidad, fruto de varias mediaciones institucionales que se llevan a cabo mediante una serie de decisiones y discriminaciones, sobre un conjunto específico de conocimientos pretendidamente científicos, de lo que la escuela debe transmitir, de aquel conocimiento incluidos en los planes y programas.” Estas decisiones instituyen una definición del conocimiento legítimo. Además cada maestro por medio de una determinada lógica de interacción presenta el conocimiento de un modo singular. El aula misma constituye una instancia de definición del conocimiento ya que además de ser el espacio concreto donde ocurre la síntesis particular de las mediaciones de las formas de conocimiento, prescribe en su diseño las posibilidades y limitaciones de las relaciones con el conocimiento”.

Tres formas de conocimiento:

- la forma de conocimiento tópica,

- la forma de conocimiento como operación,

- la forma de conocimiento situacional.

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Cada una de ellas implica una lógica de interacción diferente e implica la utilización de unos códigos, de unos canales y no otros.

Veamos ahora las características que asume cada una de estas formas y su vinculación con la interacción que se establece en el aula:

La forma de conocimiento tópica se centra en el ordenamiento del contenido en un cierto espacio. Se presenta con un alto grado de control por el docente y se acentúa así las respuestas como únicas, precisas y puntuales. El conocimiento es cerrado y acotado Como es presentado como una verdad irrevocable, se privilegia el lenguaje científico y la realidad es una abstracción esquemática. La forma de conocimiento como operación es una de las más frecuentes en el ámbito escolar. Esta forma se estructura hacia las operaciones en un sistema de conocimientos. Por ejemplo, usar las operaciones matemáticas al interior del sistema numérico. Se presenta a partir la aplicación de un conocimiento general, más formal a casos más específicos a través de la ejercitación. La enseñanza está centrada en la aprehensión de la forma, de la estructura abstracta independientemente del contenido. Esta forma de conocimiento se presenta a partir de un lenguaje científico y técnico, para legitimar su validez y el ahorro de razonamiento que implica su aplicación rápida y eficiente.

En el caso de estas formas de conocimiento el discurso se estructura en forma de lecciones con ciertos patrones que los alumnos asimilan rápidamente. En general que en este tipo de clases el control del derecho de hablar queda en manos del docente. Es él quién posee el derecho a hablar en el momento que crea necesario a quién lo considere, cubriendo silencios y espacios e interrumpir a quien esté haciendo uso de la palabra.

La forma de conocimiento situacional se estructura en torno a al interés del sujeto de conocer una situación que le es significativa. Entendiendo a éstas últimas como a un conjunto de relaciones que se crean en torno a su presencia. Esta forma de conocimiento es presentada como teniendo un valor intrínseco para el sujeto, que le permite interrogarse acerca de las diferentes situaciones para poder comprenderlas y así ir significándolas. Se puede pensar que esta forma de conocimiento implica una forma de comunicación con una baja enmarcación (en términos de Bernstein) donde tanto los docentes como los alumnos construyen conjuntamente los significados. Esto implica que por ejemplo las actividades propuestas por el docente promueven la vinculación del

contenido escolar con la realidad concreta de los alumnos. Las preguntas son más abiertas y consecuentemente aceptan la posibilidad de respuestas diferentes. Las dos primeras formas de conocimiento suponen una relación de exterioridad con el conocimiento. Transmiten al conocimiento como una verdad incuestionable y con una existencia independiente al sujeto que está aprendiendo. La lógica de interacción que se establece en esta relación exterior con el conocimiento se centra en un alto control del docente de la actividad, especialmente en el momento que se aborda un nuevo contenido. En muchas oportunidades la exigencia de trabajar con estas formas de conocimiento lleva a que el alumno realice simulaciones de su comprensión y apropiación. Es común escuchar del docente (de cualquier nivel educativo) frases o preguntas entrecortadas que inducen al alumno a descifrar la respuesta correcta. “En la lógica de las pistas también se aprenden y se enseñan cosas, sólo que no son las que explícitamente se pretende, sino que se toman por ellas”.

Así es como la relación se vuelve mecánica, repetitiva y “exitosa” en base a preguntas realizadas por el maestro, quién sabe la respuesta y evalúa la adecuación de las respuestas de los alumnos. La forma de conocimiento situacional supone una relación de interioridad con el conocimiento ya que es el sujeto puede establecer una relación significativa con él. La presentación del contenido

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