¿ES EDUCATIVO QUE SE TRABAJEN EN LA ESCUELA PROBLEMAS DE NUESTRO MUNDO?

EL TRATAMIENTO DE PROBLEMAS[pic 2]

DE NUESTRO MUNDO EN LA

ENSEÑANZA OBLIGATORIA^[1]*

F. Javier Merchán

Francisco F. García^[2]+

¿ES EDUCATIVO QUE SE TRABAJEN

EN LA ESCUELA PROBLEMAS DE NUESTRO MUNDO?

Plantearse hoy esta cuestión constituiría una pregunta retórica. Nadie pone en duda la conveniencia educativa de que los alumnos y alumnas, durante su educación obligatoria trabajen, entre otras temáticas, en torno a los problemas importantes de nuestro mundo, de nuestro tiempo, tanto para comprenderlos de una forma más completa como para preparar a dichos alumnos para una futura intervención como ciudadanos en relación a esas problemáticas. Así lo recogen, formalmente, los objetivos del nuevo sistema educativo; así lo suele comprender el profesorado –sobre todo, el de ciencias sociales, como profesorado más específicamente responsabilizado de estas temáticas–, y con ello conecta también la sensibilidad social; se parte, asimismo, del supuesto de que el alumnado, por su parte, asume este planteamiento educativo.

Pero, con frecuencia, nos asaltan ciertas dudas acerca de ese último aspecto, a juzgar por algunos datos y observaciones que diariamente tenemos oportunidad de obtener en nuestras aulas y en otros contextos sociales: ¿Tienen nuestros alumnos y alumnas motivación para trabajar sobre este tipo de cuestiones? ¿Conectan esas temáticas con la lógica de su conocimiento (infantil o adolescente)? ¿Son capaces de abordar el estudio de problemas de nuestro mundo desde la perspectiva educativa que los profesionales de la enseñanza manejamos? ¿Tiene el trabajo en torno a estos problemas implicaciones en su visión crítica del mundo o en sus actitudes de responsabilidad ciudadana? Éstas, sin duda, no son preguntas retóricas, sino de gran relevancia.

En efecto, de casi nada servirían nuestras convicciones educativas y nuestros buenos propósitos docentes si los alumnos y alumnas no llegan, de hecho, a aprender aquello que nos proponemos enseñarles. Y esta última reflexión nos lleva a reformular la pregunta inicial en otros términos: ¿Qué contenidos relativos a problemas de nuestro mundo podrían tener mayor potencialidad educativa en el marco escolar? ¿Qué objetos de estudio podrían organizar mejor esos contenidos? ¿Cómo trabajar esos problemas para que puedan ser mejor aprendidos por los alumnos? ¿Se pueden tratar los mismos problemas en todos los niveles de la enseñanza obligatoria?

La cuestión nos la hemos de plantear, pues, ante todo, en el marco de la selección, organización y formulación de los contenidos de enseñanza. Más concretamente, entendemos que lo fundamental al respecto sería establecer criterios que faciliten la selección de objetos de estudio relativos a problemas de nuestro mundo (es decir, de tópicos, centros de interés, problemáticas de investigación escolar...) que tengan mayor potencialidad para integrar contenidos educativos relevantes (interpretaciones del mundo, conceptos específicos, destrezas educativas, sistemas de valores).^[3]1

Por lo tanto, habría que tomar decisiones en relación con el tipo de asuntos sobre los que deberían articularse las propuestas de enseñanza, a fin de que éstas lleguen a producir, realmente, aprendizajes que puedan contribuir al tipo de formación del alumnado que nos parece deseable desde una determinada opción educativa.^[4]2 Subrayamos, en ese sentido, el interés de que la enseñanza sirva para la formación del alumnado entendida como desarrollo humano y, por tanto, como desarrollo de la racionalidad, de la afectividad, de la sensibilidad ante los problemas de la humanidad, de la socialización crítica.

Desde esta perspectiva, debería ser objeto preferente de enseñanza aquello que contribuya a la comprensión –y a la correspondiente implicación personal– de la realidad social, y, más precisamente, a la comprensión de aquello que impide o dificulta en el ámbito social el desarrollo humano. En conclusión, desde este supuesto, no es que los problemas de nuestro mundo puedan ser tratados en la enseñanza obligatoria, sino que deberían constituir el referente fundamental en la selección de objetos de estudio.^[5]3 Ahora bien, hemos de seleccionar y organizar didácticamente los objetos de estudio relativos a estos problemas que vayan a integrarse en un proyecto curricular.

¿PUEDEN LOS ALUMNOS Y ALUMNAS TRABAJAR

EN EL MARCO ESCOLAR PROBLEMAS

DE NUESTRO MUNDO?

Una vez postulada la necesidad de seleccionar y organizar didácticamente los objetos de estudio, tendríamos que profundizar –como decíamos– en el análisis del tipo de vinculación que pueda existir entre los problemas trabajados y su comprensión por parte de los alumnos y alumnas. Y, en ese sentido, las primeras dudas surgen en torno al propio concepto de problemas de nuestro mundo. ¿Se trata de los problemas que nuestra sociedad, a través de la cultura dominante, considera como tales? ¿Son los problemas identificados y denunciados desde posiciones sociales críticas o alternativas? ¿Son los problemas estudiados por las diversas ciencias sociales? ¿Coinciden dichos problemas con aquellos asuntos que nuestros alumnos se plantean como problemas?

Los problemas de nuestro mundo son entendidos y abordados de diferente manera dependiendo de colectivos de pertenencia, de actitudes y tomas de posición, de posibilidades de comprensión, etc. El conocimiento cotidiano, manejado en el ámbito de nuestra vida diaria, y muy marcado por los medios de comunicación –en definitiva por la cultura dominante–, suele contemplar dichos problemas de una determinada forma: muy apegados a la coyuntura (incluso a la noticia reciente; si no está presente en las noticias suministradas, puede, incluso, dejar de ser problema), con una escala de análisis muy reducida (tanto desde el punto de vista espacial como temporal) y con una perspectiva simplificadora. Nuestros alumnos y alumnas –hay que recordarlo– suelen estar impregnados de esta óptica, por sus vivencias habituales, si bien tampoco podemos olvidar que ellos mismos, en gran parte, son –si se nos permite la expresión– «productos escolares», es decir han ido incorporando a su visión del mundo (desde edades muy tempranas) interpretaciones típicamente escolares, que interactúan con las ideas que les impregnan en los ámbitos cotidianos no escolares.^[6]4

Por otra parte, parece fuera de duda que sería deseable que el tratamiento de los problemas de nuestro mundo supere la trivialización y mantenga una potencialidad transformadora. Entonces, se nos suelen aparecer como referentes deseables los análisis de estos problemas realizados por las ciencias sociales (o, al menos, desde determinados paradigmas o enfoques de dichas disciplinas). Este tratamiento de las cuestiones nos permitiría ir «mas allá» de lo que se suele hacer en el ámbito cotidiano, al poner en juego los conocimientos sistematizados por la cultura humana y estructurados en función de problemas de investigación sobre los que se han elaborado respuestas determinadas.

Sin embargo, no hay que perder de vista que el planteamiento de las disciplinas científicas acerca de los problemas de nuestro mundo se realiza en un contexto, con unos propósitos, etc., distintos de aquellos que se hallan en la lógica de nuestros alumnos.^[7]5 ¿Coincide dicha perspectiva con la que pueden llegar a asumir nuestros alumnos? ¿Qué tipo de adecuación, o de interacción, sería necesaria en el ámbito escolar?

Por tanto, no bastaría con suscitar o plantear problemas de nuestro mundo en la enseñanza, no bastaría tampoco con abordarlos desde el respaldo aportado por las disciplinas de ciencias sociales, sino que habría que tener un mínimo de garantías acerca de que los alumnos pudieran realmente llegar a aprender lo que les proponemos. Y ello afecta, como veremos, tanto a la formulación –en términos de análisis del conocimiento– del contenido de los problemas trabajados como a la forma –en términos de proceso de construcción del conocimiento– de trabajarlos. A ambas dimensiones nos vamos a referir a continuación.

PLANTEAR PROBLEMAS PERTINENTES Y

TRABAJARLOS CON UNA METODOLOGÍA ADECUADA

En relación con la formulación del contenido presente en los problemas, habría que volver a recordar que las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas se hallan muy condicionadas por la concepción del mundo elaborada a partir de sus experiencias de socialización, en gran parte desarrolladas en el propio ámbito escolar.^[8]6 Por tanto, el tratamiento de problemas de nuestro mundo debería adoptar formulaciones diferentes a lo largo de los distintos niveles educativos, e incluso dentro de un mismo nivel en función de la progresión del conocimiento de los alumnos. Estas formulaciones estarían guiadas por una serie de criterios: ante todo, por un criterio de recurrencia respecto a los problemas básicos de la sociedad (desigualdad, poder, conflicto...), sobre los que habría que «volver» a lo largo del desarrollo de un proyecto; pero también por un criterio de gradación de complejidad en cuanto a las características del conocimiento que se moviliza en cada objeto de estudio, y aun en cuanto al tipo de objeto de estudio (complejidad en este caso ligada a la ampliación del mundo de las experiencias sociales del alumnado); por fin, habría que tener en cuenta también el criterio de la diversidad, que implica la adopción de perspectivas (en el sentido de «miradas») distintas en relación con las problemáticas que se abordan en cada unidad didáctica (dentro de un proyecto).

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