Pedagogia Institucional

Esta pedagogía está centrada en la transformación de las instituciones escolares según Lobrot.

Los aportes de Freinet constituyen el punto de arranque del movimiento de escuela moderna que pretende la renovación educativa por medio de la organización de una comunidad escolar auténticamente humana.

Se puede decir de forma resumida que la pedagogía de Freinet es: renovadora, activa, popular, anticapitalista, natural, abierta, paidológica, centrada en el trabajo, cooperativista y metodológica. Su renovación va más allá de la Escuela Nueva, a la que critica por teórica, porque además de compartir sus principios, se preocupa de la renovación de la escuela y de los maestros. De esta forma se centra en la renovación del ambiente escolar y de las funciones de los maestros y no sólo del método o en las teorías de su sistema. Acción y pensamiento se practican juntos en las escuelas que siguen el método de Freinet; el objetivo es que el niño piense haciendo y haga pensando. La escuela será el lugar adecuado para que los alumnos aúnen pensamientos y acción.

La escuela que propugna Freinet es la escuela pública popular; una escuela para el pueblo, para las clases trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los intereses populares y que, también, sea democrática, es decir, participativa. Para Freinet la verdadera educación debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones externas que sólo sirven al poder establecido. Renovar la escuela será así impedir que las notas de obediencia y domesticación de la escuela capitalista se impongan al pueblo que, por el contrario, debe luchar por una escuela renovada que sea crítica, libre, desalienadora y popular.

Los orígenes de la pedagogía institucional

Pues bien, en el año 1961 se produjo la escisión del movimiento Freinet, como fruto de las críticas que los “maestros freinetistas” de París realizaron al propio Freinet y a su concepción pedagógica. La denuncia de tales maestros se basaba en el hecho de que C. Freinet no había modificado su método a pesar de los cuarenta años transcurridos desde sus primeras aplicaciones, lo que significaba despreciar las mejoras metodológicas que el avance de las ciencias humanas y sociales iban propiciando continuamente (sobre todo el psicoanálisis y la dinámica de grupos). Asimismo, se le criticó que este rechazo por las nuevas aportaciones se debiera a que al no modificar el método, tampoco fuera necesario cambiar los materiales pedagógicos, que en exclusiva vendía la CEL, -Cooperativa de la Escuela Laica-, controlada por la familia Freinet, por lo que, de esta forma, se hacía innecesario realizar nuevas inversiones económicas.

Esto hacia que el “freinetismo” se consolidase como una escolástica rígida que no permitía innovación, ni adaptación alguna, por lo que algunas de sus virtudes -como el espíritu cooperativo y libre que era típico de las aulas freinetistas se iba diluyendo bajo la imposición abrumadora del método y del rigor técnico. Toda esta conjunción de circunstancias hizo que el grupo de maestros escindidos del movimiento Freinet, ya en 1961, se asociasen bajo la denominación de Grupo de Técnicas Educativas (GTE) y poco después surgiesen de él dos opciones, que, como veremos el siguiente epígrafe, una de ellas más interesada en las cuestiones terapéuticas, y por tanto más influenciada por el psicoanálisis, y otra de carácter más social, y próxima entonces a la dinámica de grupos.

Las diversas tendencias de la pedagogía institucional

En términos generales, la corriente de la pedagogía institucional se presenta como un modelo de autogestión escolar. Parte del propio concepto de análisis institucional, cuyo objetivo es evaluar el grado de libertad, para ampliarlo, de las instituciones. Sin embargo, el movimiento de la “pedagogía institucional” no se presenta como una corriente homogénea, sino que se bifurca en dos tendencias bien definidas, que tienen su origen en Francia, como hemos indicado, en la escisión del grupo Freinet. En 1961 el grupo de maestros escindidos del citado movimiento se asoció bajo la denominación de Grupo de Técnicas Educativas (GTE) y poco después surgieron de él dos tendencias:

Una de ellas, formada por enseñantes y psicoterapeutas, tales como Aïda Vásquez, Jean y Fernand Oury y F. Tosquelles, que trabajaban en el sector de la enseñanza especial. Esta corriente integró las aportaciones de las ciencias humanas, en especial del psicoanálisis y de la psicoterapia institucional. Pretendían transformar al individuo para lograr así un cambio social.

La otra tendencia está representada por M. Lobrot, Lapassade y Lourau funda-mentalmente. En ella se da prioridad a la dinámica del grupo maestro-alumnos. Integra el pensamiento rogeriano, considerando que la actitud no directiva del maestro que consiste en renuncia de poder y autogestión del grupo-clase, que adquiere su verdadera dimensión en tanto que representa una contribución (minúscula y limitada) de un cambio estructural de la sociedad. Pretendían cambiar la sociedad, para luego en su seno transformar al individuo.

Aunque la propuesta de Rogers no pertenece a la pedagogía institucional está muy relacionada con ella pues, en muchos aspectos es consultada por la pedagogía institucional. En consecuencia haremos mención a algunos de sus componentes.

Jesús Palacios afirma que, como el mismo Rogers lo afirmase en una de sus exposiciones, el eje en torno al cual gira todo el sistema es la teoría psicoterapéutica.

Rogers considera que "el ser humano tiene la capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo, y tiene, igualmente una tendencia a ejercer dicha capacidad y el ejercicio de esta capacidad requiere un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y valorización

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