Resumenes didactica y curriculum

LITWIN – El oficio de enseñar

PARA PENSAR LOS APRENDIZAJES

Teniendo en cuenta las estrategias de los docentes dentro de la clase, algunos docentes diseñan sus estrategias teniendo en cuenta su propio proceso de construcción del conocimiento. Otros lo hacen de acuerdo a su experiencia en el campo de su especialidad. Y otros docentes lo hacen atendiendo a resultados de prácticas anteriores.

Innovación educativa 🡪 planeación y puesta en práctica, creada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las practicas de la enseñanza y/o de sus resultados.

Propuestas innovadoras encontraron su fuente más importante para el diseño de sus acciones en desarrollos teóricos referidos al aprender.

Las innovaciones refieren a proyectos y acciones que deben ser distinguidos específicamente, al tiempo que enmarcan el interior de un diseño curricular. Las innovaciones se asientan en teorías sin que sean su aplicación. Las innovaciones desarrollan contenidos de una manera novedosa y eficaz, o se dirigen a la concreción de actividades que bordean el currículo.

Desde el borde o el centro del currículo, responden a propósitos diferentes, pero permiten alentar en los estudiantes la indagación, la reflexión y el espíritu científico siempre que estos hayan sido las finalidades educativas y que las acciones tiendan a su concreción. (ambiente de confianza y estímulo para su implementación)

Resultados a largo plazo y no como respuesta a una aplicación.

Se permite la innovación en materias que no se consideran centrales.

A la hora de evaluar, se usan métodos tradicionales y no innovadores.

Se trata de crear un espacio de mayor apertura y creatividad para romper con las rutinas, de entusiasmo para brindar respuestas que comprometan a los estudiantes y docentes por igual en la búsqueda por generar en el espacio de la escuela un ambiente más generoso, con la inteligencia y la autonomía de unos y de otros.

Contextualizar, descontextualizar, recontextualizar 🡪 ejercicio critico importante.

Currículo de borde.

Psicología constructivista 🡪 proceso reflexivo y papel de la comprensión en el conocimiento.

Estrategias de integración 🡪 aquellas explicaciones de los docentes o propuestas de actividades dirigidas a la conformación de un todo o una estructura y a la relación de sentido entre temas, conceptos o campos.

Actividades que promuevan actividades de integración al final de un cuatrimestre o de un curso. (página 70)

La integración se construye mediante una mirada experta, critica en algunas circunstancias, novedosa o profundamente interpretativa.

Lo que transforma una estrategia de apertura en otra de cierre o de integración se genera por el tipo de conocimiento adquirido previamente por los estudiantes, por el tipo de vinculo entre los temas que puede realizar el docente una vez desarrollado el campo, y por la posibilidad de un tratamiento enriquecido en la síntesis final.

Procesos de integración 🡪 que los alumnos identifiquen cuestiones o conceptos que hayan sido centrales en un texto, una explicación o un trabajo realizado. Favorecen nuevas explicaciones.

La integración se estimula, reconoce y construye en el diálogo entre los alumnos y con ellos. Promover procesos reflexivos requiere actuaciones inteligentes (soluciones de problemas, interpretaciones o análisis).

En la evaluación se les solicita a los alumnos que realicen un proceso de integración sin que este se haya llevado a cabo con anterioridad, esto es en el mismo proceso de enseñanza. Entendemos que difícilmente se integre en esa instancia lo que no se integró en la circunstancia de la enseñanza, ya que no es el lugar para los procesos más complejos del pensar o del entender.

Integrar 🡪 que los estudiantes doten de sentido el conocimiento adquirido. Es decir que reconozcan su origen, su valor y su vinculación con otros temas o problemas. (poder relacionarlo con el pasado histórico, intereses sociales, necesidades personales)

Integrar es relacionar.

Los diseños curriculares siempre se propusieron relacionar, lamentablemente algunas practicas ponen el acento en que sean los estudiantes los que den cuenta de que pueden hacerlo, y utilizan la evaluación para brindar evidencias de esa integración.

Para favorecer la integración, tenemos que tratarla como punto de partida. Se diferencian dos propuestas:

1. Integrar los contenidos diversos en las propuestas de enseñanza (organizar los contenidos para proveer la integración).
2. Pedir a los estudiantes que, una vez que comprendieron, integren lo nuevo aprendido con conocimientos de la realidad social y personal que ya poseían (exigencia referida a los procesos cognitivos de los estudiantes).

La idea de integración está en la base misma de los estudios psicológicos, que remiten a como se aprende, que es el aprendizaje significativo, como se integra lo que se sabe con lo nuevo por aprender.

Entendemos que conocer no es almacenar datos sino comprenderlos, entenderlos en su contexto, saber transferirlos; esto es, integrarlos con lo que ya se sabe, de modo que el conocimiento sea más complejo y relativo. Esto sucede, además, porque el conocimiento está en constante cambio, no es fijo. Para adquirirlo, es necesario que los contenidos sean significativos y relevantes.

¿Clase de apertura?

El desafío de la significatividad.

Problemática docente 🡪 desinterés de los estudiantes, su apatía o indiferencia frente a muchas de las propuestas escolares.

La escuela no es ajena a las propuestas fragmentadas o de desimplicación. Los espacios separados de las materias o asignaturas, los escasos vínculos entre una y otra, la gran cantidad de información que se pretende que los alumnos aprendan también predisponen a la adquisición de una cultura de escaso sentido. La significatividad, por lo tanto, vuelve a ponerse en el centro del problema.

Los hechos y fenómenos cobran significación según como puedan explicar los problemas y en tanto no se desarticulen en conceptos fragmentados. Podemos integrar conocimientos, experiencias, lo que acontece fuera de la escuela, los intereses sociales y personales. Para ello hay que elegir problemas o temas que lo posibiliten.

Los profesores deberán, una vez finalizado el proceso de selección, proyectar las actividades que permitirán abordar los temas en su complejidad, reconocer los posibles nuevos temas, ideas y conceptos implicados, y las experiencias o tareas que pueden realizar los estudiantes para permitir que el tratamiento les resulte atrayente. De esta manera se integran los cuatro tipos de conocimientos:

1. Personales 🡪 se vinculan con los intereses y experiencias previas.
2. Sociales 🡪 se relacionan con los problemas de las comunidades locales, regionales y del mundo.
3. Explicativos 🡪 remiten a los conceptos involucrados en las disciplinas, al conocimiento popular, al sentido común.
4. Técnicos 🡪 remiten a las maneras de expresar y dar cuenta de las formas de abordar esos conocimientos, comunicar los análisis o resultados del acto de conocer.

• La narración en la enseñanza.

El análisis del oficio desde la perspectiva de narración.

Reflexionar en torno a las prácticas tratando de encontrar puentes con la teoría permite entenderlas en el marco de las teorías pedagógicas y didácticas, y modificarlas o transformarlas.

Suprarelato.

Las variaciones en el arte de narrar.

Pensar la clase desde las variaciones narrativas y no desde las estructuras de las disciplinas nos permite entender la importancia de reconocer, simplemente, nuevas dimensiones enmarcadas en cuestiones relativas al enseñar y aprender. Cabe reconocer que las variaciones no refieren a los estilos de los docentes ni cuestionan la propiedad de sus discursos, sino al acto de creación que implica elegir las mejores articulaciones entre el contenido y la enseñanza dotando de fuerza explicativa al relato del docente.

La pregunta.

Muchas veces, en las explicaciones que los docentes dan en sus clases, utilizan preguntas para facilitar la comprensión o para reconocer si los estudiantes comprenden. Otras veces, las preguntas son verdaderos desafíos cognitivos, invitaciones para que se cuestionen y se desplieguen interrogantes atrevidos o provocativos.

Para iniciar la clase, se pueden utilizar preguntas que estimulen recuerdos del tema en cuestión, o que le den sentido a la clase que se va a desarrollar. Se trata de dotar de sentido a lo nuevo por aprender.

Pregunta inicial 🡪 aludir al campo de trabajo en cuestión, ubicando al nuevo tema en un plano general, para que después se pueda focalizar en sus aspectos particulares a medida que sea desarrollado.

Preguntas en el desarrollo de la clase 🡪 conectar lo nuevo con lo que ya se sabe o sabía, pero iniciando un proceso de mayor profundización, a diferencia de las preguntas iniciales.

Las preguntas pueden incitar a buscar soluciones y pueden ayudar a elegir las mejores soluciones.

Preguntas finales 🡪 pueden favorecer procesos de síntesis o conclusiones, o anticipar el próximo tema y prever el contenido de la clase siguiente.

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