CAMILLONI: justificación de una didáctica. Didáctica general y específica.

Didáctica Especial 2

Unidad 1.

CAMILLONI: justificación de una didáctica. Didáctica general y específica.

La autora argumenta que la didáctica es una disciplina necesaria siempre que se construya en condiciones de legitimidad como:

1) no todas las maneras de enseñar son válidas en tanto educativas.

2) los contenidos deben ser transmitidos atendiendo fundamentalmente a los destinatarios.

3) hay que someter a crítica constante a la didáctica.

4) la educación debe tratar de llegar a la mayor cantidad de sujetos posibles.

5) entendiendo a la educación como posibilidad de transformación.

6) la evaluación debe comprender la devolución de lo evaluado, superando la idea de que sólo es una cuestión administrativa.

7) entendiendo que son muchas las cosas que se pueden hacer para mejorar a la educación.

Didáctica general vs didáctica específica: Retomando a Camillioni esta autora distingue a la Didáctica General de las Didácticas Especificas, entendiendo por la primera una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. Esta didáctica general no diferencia las exclusividades de los diferentes campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de establecimiento. Es aquí donde aparecen las didácticas específicas, desarrollando campos sistemáticos de conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Existen diversos criterios para diferenciar estas regiones (según los niveles del sistema educativo; según las edades de los alumnos; disciplinas; según el tipo de institución; según las características de los sujetos). Resulta pertinente para este trabajo tomar el nivel de las diferenciaciones de didácticas especiales según las disciplinas, de esta manera las didácticas especiales se organizarán en didáctica de la Matemática, didáctica de la Lengua, didáctica de la Educación Física, etc. Existen relaciones entre la didáctica general y las didácticas específicas, que resultan de suma complejidad. Es un error esquematizar esta relación en el modo de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivan las didácticas de las disciplinas. Sino que son construcciones asincrónicas, por lo que esta relación se puede ver como una gran red de conocimientos intrincados, en donde las didácticas específicas están más cercanas a la práctica que la didáctica general. Pero esta última está más próxima al estudio de las teorías de mayor nivel de generalidad. Las didácticas específicas buscan dar respuesta a las diferentes características particulares que se presentan en los contextos educativos.

VERA CANDAU: Rumo a uma nova didática.

 Retomando a Vera María Candau (1990) (…) “la didáctica, en una perspectiva instrumental, es concebida como un conjunto de conocimientos técnicos sobre el “cómo hacer” pedagógico, conocimientos presentados de forma universal y, desvinculados de los problemas relativos al sentido y a los fines de la educación, de los contenidos específicos, así como del contexto sociocultural en que fueron generados (…)”. Precisamente la autora busca superar esta perspectiva instrumental de la didáctica y construir lo que ella llama una didáctica fundamental. El punto de partida es adoptar una revisión crítica sobre la didáctica. Lo que nos permitirá entender la multidimensionalidad del proceso de enseñanza – aprendizaje a partir de la articulación de las tres dimensiones: técnica, humana y política para el abordaje de una temática. Para ello es necesario el análisis de la práctica concreta como así también la propia contextualización constante.  Antes de este análisis resulta necesario explicitar los presupuestos, es decir, las posiciones que se ubica el sujeto, su visión del hombre, de la sociedad, del conocimiento, de la educación, etc. Debiendo existir un compromiso con la transformación social. Las búsqueda de eficiencia, que exigen las prácticas pedagógicas deben alcanzar el mayor número de población posible.

Durante el transcurso del siglo XX existió un progresivo interés por parte de la comunidad educativa hacia la potencialidad pedagógica del movimiento en la educación. En los comienzos de nuestro sistema educativo se le confiere a las habilidades académicas mayor prestigio que a las físicas. El imaginario dualista del cuerpo, asignó a la educación física un carácter compensatorio que predisponía al niño a los aprendizajes intelectuales. Así la didáctica transmitía contenidos y no centraba su atención en los sujetos que enseñaban y aprendían, formándose escuelas descorporeizadas.

 En este marco epistémico, se han desarrollado diferentes corrientes y métodos de la Educación Física, lo que desde el punto de vista de Parlebas ha producido el estado de crisis actual de la disciplina. Se pueden identificar las siguientes corrientes:

 1) Educación Físico-deportiva: donde prevalece el análisis biomecánico funcional del comportamiento motor.

2) Educación Psicomotriz: ligado al análisis psicomotriz del comportamiento motor.

 3) Expresión Corporal: basado en el desarrollo de la expresividad motriz. Por lo que hay que pensar a la didáctica de la educación física como una construcción alejada del naturalismo que el propio campo disciplinar va conformando en función del estudio de las propias prácticas y del marco conceptual que las teorías generales de la didáctica general va propiciando.

DAVINI: CAPÍTULO 3: 

La autora argumenta que el docente constituye un profesional de la enseñanza, quien debe saber el contenido a transmitir y el para que de ese contenido. Constituye un profesional en tanto se racionaliza y especializa en un determinado saber. Para ello no sólo es necesario estudiar, sino y fundamentalmente es necesario experimentar (la experiencia práctica es clave). Aquí el lugar de la didáctica en la conjunción entre la teoría y la práctica.

DORATO Y VILLA: Contribuciones de la didactica de la EF a la didáctica general.

Generalmente se tiende a naturalizar a la didáctica como una característica de la profesión docente. Esto es un error ya que todo se construye (historia, política y social). Dicha naturalización hace que la práctica docente se reduzca a instrucciones técnicas naturalizadas. Son ejemplos: en la Educación Física, la Educación Física Pedagógica y la Educación Física Deportiva. Por lo que hay que desnaturalizar lo naturalizado, no aplicando el conocimiento generado en otras disciplinas de manera directa, y si adaptarlo y redimensionarlo en función de la didáctica específica de la Educación Física.

RON: 

Argumenta que hay 3 rasgos que definen el campo disciplinar: la escritura, la oralidad y la circulación de la información.

Escritura: los profesores no hacen textos. Hay que comenzar a escribir prácticas propias para la adquisición de identidad y el despojo de la alienación.

Oralidad: el profesor no tiene voz, sólo reproduce lo que le imponen que diga, esto lo transforma en una práctica no reflexiva, excenta de creatividad e ingenio (impone métodos/recetas). Con el aumento de textos sobre las prácticas y la confianza en nuestro saber, el profesor dejará de ser el último orejón del tarro.

Circulación de la información: no hay muchas instituciones que produzcan textos, hay 41 universidades de las cuales 1 investiga y 140 institutos terciarios (sólo difunden recetas anti reflexivas), además hay pocos post grados y muchas especializaciones. Se considera que en Educación Física se difunden únicamente conocimientos prácticas quitándole importancia en el ámbito escolar; asumiendo el carácter de espacio de diversión y agotamiento (el profesor de matemáticas dice: cánsame bien a los pibes así están tranquilos en mi clase).

Unidad 2.

FRIGERIO, POLLI Y TIRAMONTI:

Las autoras argumentan que las instituciones escolares deben estar a cargo de personas que construyan los saberes en función de la lógica institucional. Pasando de un saber no sabido (generado por sujetos fuera de la lógica institucional) a un saber a sabiendas, para ello es necesario considerar 3 dimensiones: 1) pedagógico didáctica. 2) administrativa. 3) sociocomunitaria. Las autoras hablan de la existencia de culturas escolares institucionales, definiéndolas como cualidades relativamente estables que provienen tanto de cuestiones internas de la escuela como de cuestiones externas a ella. Existen 3 tipos de cultura institucional, las cuales son difíciles de encontrar en su estado puro.

1) Cultura institucional como cuestión de familia: aquí hay una supremacía de los vínculos afectivos por sobre los vínculos educativos. El objetivo es pasarla bien y no aprender. En donde lo académico pasa a un segundo plano. Los conflictos no son reconocidos, se niegan.

2) Cultura institucional como cuestión de papeles: aquí hay un funcionamiento burocrático escrito, en donde prevalece lo escrito: circulares, normativas, etc. Es el otro extremo de la cultura institucional como cuestión de familia. Aquí la comunicación es vertical y por escrito. Este tipo de cultura hace que la institución se aisle del contexto social.

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