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DISCAPACIDAD VISUAL


Enviado por   •  22 de Mayo de 2013  •  5.820 Palabras (24 Páginas)  •  885 Visitas

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Discapacidad visual

Concepto

- La expresión y el contacto visual juegan un papel decisivo en la interacción social y, por tanto, en el desarrollo evolutivo y en el aprendizaje del sujeto.

- Los sujetos tienen un miedo especial a la ceguera.

- En los niños, la deficiencia visual crea problemas de desarrollo que hace necesaria una educación especial extensiva a todas las áreas:

Intervención temprana

Concepto de desarrollo

Métodos alternativos para la lectura, escritura y computación matemática.

Entrenamiento sensorial

Socialización y habilidades lúdicas

Utilización de baja visión

Accesibilidad a las nuevas tecnologías

Orientación y entrenamiento de la movilidad

- Concepto de deficiencia visual: Todo aquel sujeto que posee una alteración, tanto en el funcionamiento como en la estructura de los ojos.

- Personas visualmente discapacitadas: Ciegos y sujetos con baja visión.

- Agudeza visual: Capacidad para distinguir objetos a una determinada distancia. Puede variar con la edad, las condiciones de la luz y otros factores.

- La deficiencia visual requiere adaptaciones de los métodos de aprendizaje, así como el uso de materiales específicos, además de fortalecer el aprendizaje ambiental.

2.- Clasificación de la deficiencia visual

- Los sujetos con def. visual son heterogéneos, teniendo en cuenta dos características imp.:

1) El resto visual que poseen

2) El momento de adquisición de su deficiencia

- Clasificación por grados:

Parciales

Totales (ciegos)

- Los sujetos con deficiencia visual pueden ser clasificados en términos del tipo y grado de incapacidad:

Sujetos con una visión cercana a la norma. Requieren lentes.

Personas con una moderada deficiencia funcional. Requieren ayuda especializada.

Sujetos con reducción en la visión central. Legalmente ciegos.

Sujetos con un pobre funcionamiento de la vista y posible deficiente visión central. Necesitan imp. ayudas en lectura.

Personas con ceguera. Requieren ed. especial y rehabilitación en función a su nivel de independencia.

- Clasificación por edad de comienzo:

Visión baja congénita

Visión baja sobrevenida

La edad de comienzo puede ser un factor imp. y crítico en el aprendizaje.

3.- Etiología

- La ONCE describe ocho grupos diferentes de causas (Etiología) por las que un sujeto es ciego:

Anomalías congénitas por enfermedad de la madre (rubéola y toxoplasmosis)

Problemas de refracción

Traumatismos en los ojos

Lesiones en el globo ocular

Lesiones en el nervio óptico, quiasma y centros corticales

Alteraciones próximas al ojo

Enfermedades generales (infecciones, intoxicaciones o trastornos endocrinos)

Por parásitos.

4.- Patrones de desarrollo

- Cuando un sujeto no tiene asociado ningún otro tipo de discapacidad, nada más que le falta la visión, lo compensa con otros sentidos: tacto, audición y olfato, principalmente.

- A) Desarrollo motor:

El niño invidente no suele utilizar el gateo

Falta manejo de sus manos

Esterotipias

Retrasos en el desarrollo motor, debido a la falta de estimulación visual y, a veces, auditiva y táctil.

Problemas fundamentales a nivel de orientación y movilidad: inseguridad, falta de conocimiento del medio, problemas en la marcha y movimientos estereotipados.

Las etapas del desarrollo espacial son igual que en resto, pero con un aprendizaje más lento.

- B) Desarrollo cognitivo:

Estrecha relación entre el desarrollo motor y el cognitivo

Falta de estimulación sensorial

Lo que dificulta la cognición son las limitaciones por la falta de exploración directa y los problemas de movilidad

A partir de la internalización de los reflejos el niño invidente manifiesta retraso en los aprendizajes.

Los niños invidentes necesitan un contacto más frecuente con los objetos

Retrasos en la inteligencia representacional, debido a que la permanencia del objeto es diferente.

- C) Desarrollo perceptivo:

Falta de rapidez en la integración (al falta la vista, principal sentido integrador)

Se debe potenciar el uso de manos y la ejercitación con ellas, como forma básica de aprendizaje

Dos hipótesis relacionadas con la influencia de la ceguera en el sistema perceptivo:

La generalización a los demás sistemas

La compensación

- D) Desarrollo del lenguaje:

Retrasos en la comprensión del significado de las palabras, sobre todo en elementos como ciertos adverbios (arriba, abajo, delante, detrás, dentro, fuera) Esto queda paliado alrededor de los 10-12 años

Las personas ciegas tienen más facilidad para memorizar discursos completos.

Tendencia a la ecolalia como medio de comunicarse con otras personas.

Ausencia de lenguaje no verbal: gestos. Tb. dificultades para asociar palabras con conceptos.

- E) Desarrollo afectivo y social:

Mismas necesidades que el resto de niños, aunque el proceso y la forma de satisfacerlas requiere un conocimiento especial y una atención constante de los padres.

El desarrollo afectivo depende de las actitudes de la familia y del interés en potenciar al sujeto como un ser humano e independiente.

Desde los primeros días de vida del niño los contactos tienen un significado especial. Potenciar esta vía de comunicación con el niño con discapacidad visual.

La comunicación oral y táctil deben potenciarse, con el fin de facilitar su seguridad y confianza.

- F) Rendimiento académico:

Diversos estudios muestran que no hay variaciones significativas respecto al resto, siempre que no vaya acompañada la discapacidad visual a otros trastornos o discapacidades; con la salvedad de cierto retraso en la adquisición de determinados aprendizajes; y siempre que la respuesta educativa está ajustada a las características y necesidades de estos alumnos.

5.- El proceso de evaluación

- El proceso de evaluación se convierte en una entrevista, por lo que hay que cuidar especialmente el clima.

- Diferentes tipos de análisis a través:

1) Técnicas de observación

2)Técnicas estructuradas. Procurar utilizar fundamentalmente pruebas verbales. En sujetos con restos de visión se pueden utilizar tb. pruebas manipulativas. Necesidad de hacer una valoración previa. Un importante inconveniente es que no existen puntuaciones normativas para este grupo de personas.

- Según Chase (1986) se tienen que evaluar las siguientes áreas:

A) Análisis visual, además del análisis oftalmológico

B) Capacidad cognitiva y verbal

C) Afectividad y personalidad

D) Rendimiento académico

E) Hábitos cotidianos

F) Orientación y movilidad

G) Intereses sociales, grado de integración y cuidado que precisa.

5.1.- Técnicas de observación

-1) Observación. Observación sistemática y obsv. Asistemática.

-2) Entrevista. Analizar los siguientes aspectos:

a) Motivo de consulta

b) Datos relacionados con la pérdida visual

c) Análisis del problema

d) Origen, evolución y mantenimiento del problema

e) Problemas asociados al principal

- 3) Juego. El juego como forma de observación

- 4) Escalas de calificación. Para profesores, educadores y tb. para padres.

Escala de calificación conductual de Wisconsin, realizada por Song et al. (1980). Adaptada para personas ciegas. Evalúa los hábitos cotidianos, la motricidad gruesa y fina, el lenguaje receptivo y expresivo, la socialización y las capacidades lúdicas.

Escala de Habilidades Sociales para Ciegos en el Jardín de Infancia (Red, 1989). Evalúa las habilidades en el aula, en el comedor, la participación en trabajos con otros niños, la relación e interacción con los compañeros y las conductas de asertividad.

- 5) Escalas de desarrollo. Observación por padres y profesores de determinadas conductas de los sujetos. Introducen tb. pruebas específicas donde se puede valorar si el sujeto es capaz de realizar una determinada tarea.

Escala de desarrollo infantil de Bayley (1969). Consta de tres partes:

1) Capacidad intelectual

2) Desarrollo motor

3) Conducta y problemas afectivos del niño

5.2.- Técnicas estandarizadas

- 1) Tests. Existen pruebas específicas sobre inteligencia, aptitudes, esquema corporal y madurez social para niños ciegos. Destacan las siguientes:

Test de inteligencia para niños ciegos o con defectos de visión (M. Williams). O.N.C.E.

Test de aptitudes para el aprendizaje para ciegos (T.E. Newland). ONCE.

Escala de madurez social para niños ciegos en edad preescolar (Maxfield-Buccholz). ONCE.

Escala de desarrollo para niños pequeños deficientes visuales (J. Reynell y P. Zinkin) MEPSA

Test de evaluación del esquema corporal en niños ciegos (Cratty, Bryant y Sams). ONCE-ICE Zaragoza.

Escala de desarrollo del proyecto OREGON

Otras pruebas que se utilizan para personas videntes y que se adaptan a sujetos invidentes.

- 2) Test de capacidad individual

Escalas Wechsler

- 3) Evaluación del rendimiento y potencial del aprendizaje

Tests táctil de conceptos básicos (Caton, 1977)

Tests de aptitudes para el aprendizaje de ciegos (Newland, 1979, 1990).

- 4) Habilidades de orientación y movilidad

Analizar la orientación y movilidad de las personas ciegas es fundamental, ya que son la base del desarrollo, de la independencia e integración.

- 5) Cuestionarios de personalidad

Se utilizan los mismos que para videntes, pero con algunas transformaciones

Los más utilizados son el MMPI y el 16PF

6.- Intervención multidisciplinar

- Objetivos específicos diferentes dependiendo de la naturaleza y grados de la pérdida visual

- Tener en cuenta las características y necesidades del alumno

- Tener en cuenta la actitud, colaboración y participación de la familia

- Tener en cuenta la formación del profesorado

- Tener en cuenta la disponibilidad de recursos y materiales de apoyo

- Tener en cuenta la disponibilidad de asesoramiento y colaboración de profesionales y equipos de apoyo

- Niveles de actuación:

Individual

Pequeño grupo

6.1.- Intervención médica

- Medicación, cirugía, ayudas técnicas, lentes, etc.

6.2.- Intervención técnica

- Instrumentos diversos para ayudar en la lectura, movilidad y orientación

- Imp. de las nuevas tecnologías de la información

6.3.- Intervención educativa

- a) Intervención temprana

- b) Intervención en la escuela

Currículo

Estimulación visual

Competencia visual

Orientación y movilidad

Necesidades Educativas Especiales - Discapacidad Visual

Las palabras “disminuido visual” se usan ampliamente en la actualidad para identificar a la persona que tiene una alteración en la estructura o funcionamiento de la visión cualquiera que sea la naturaleza o extensión de la misma. La vista tiene como función la percepción de la forma y figura de los objetos, el color y la luminosidad.

Existen diferentes grados y formas en la perdida de la vista.

· Ciego. Niños que tienen sólo percepción de luz sin proyección, o aquellos que carecen totalmente de visión (Faye, 1970). Desde el punto de vista educacional el niño ciego es el que aprende mediante el sistema Braille y no puede utilizar su visión para adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de la luz pueda ayudarle para sus movimientos y orientación.

· Baja visión. Los niños limitados en su visión de distancia, pero que pueden ver objetos a pocos centímetros constituyen otro sub-grupo. La mayoría de estos niños podrán utilizar su visión para muchas actividades escolares, algunos pocos para leer y otros deberán complementar su aprendizaje visual con el táctil.

· Limitado visual. El término se refiere a los niños que de alguna manera están limitados en el uso de su visión. Pueden tener dificultad para ver materiales comunes para el aprendizaje sin contar con una iluminación especial o pueden no ver objetos a cierta distancia a menos que estén en movimiento. Puede ser también que deban usar lentes o lupas especiales para poder utilizar la visión que poseen. Los niños limitados visuales deben ser considerados como niños videntes para los fines educativos.

Según la ONCE, se pueden reducir a ocho las posibles causas de la ceguera:

1. Anomalías heredadas o congénitas.

2. Daños en el nervio óptico quiasma o centros corticales.

3. Disfunciones de la refracción de las imágenes.

4. Enfermedades infecciosas, endocrinas e intoxicaciones.

5. Lesiones en el globo ocular.

6. Parasitosis.

7. Trastornos de los órganos anexos al ojo.

8. Traumatismos.

HERRAMIENTAS ESPECÍFICAS PARA ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD VISUAL

Con la necesidad de acceso a la información se han ido generando una serie de herramientas que resuelven esa problemática. Son herramientas específicas, es decir, herramientas diseñadas en función de las necesidades de cada discapacidad. Entre las herramientas específicas más usadas por los alumnos con discapacidad visual vamos a destacar únicamente tres tipos, por ser estas con las que más se trabaja el tema de accesibilidad:

· Ampliadores de pantalla (caracteres, gráficos...).

Son programas informáticos cuya principal función es modificar los atributos de las pantallas en cuanto a color, contraste, tamaño y forma. Suelen tener una serie de características que permiten al alumno con discapacidad visual navegar por la pantalla del ordenador en condiciones óptimas y con un mayor aprovechamiento y reconocimiento. Su capacidad de ampliación puede llega a 16 aumentos. Estos programas están muy extendidos en las aplicaciones informáticas más comunes, sobre todo en aquellas referentes al tratamiento de textos. Algunos sistemas operativos ya llevan incorporada esta función.

Como herramienta para alumnos con resto visual aprovechable para su uso, hay que tener en cuenta que no se trata solamente de las posibilidades de ampliación, si no de que una vez ampliado un gráfico, este pueda ser compresible para el usuario. Estas aplicaciones son fáciles de manejar y pueden configurarse de forma permanente. Podrían ser usadas fácilmente por los alumnos a partir de Educación Infantil.

· Línea Braille.

Se trata de una herramienta que permite la comunicación entre el ordenador y el alumno mediante la trascripción a sistema braille de los textos que aparezcan en pantalla, siempre y cuando estos estén en un formato accesible para el software de comunicación entre ambos. Está compuesta por celdillas integradas por 8 vástagos móviles, que corresponden a la formación en relieve de los caracteres en braille computerizado. Estas líneas pueden ser de 40 u 80 caracteres, teniendo cada herramienta una única línea de caracteres.

El software que acompaña a esta herramienta permite diferentes configuraciones personalizadas. Por cada uno de los caracteres incorpora un sensor que permite la interacción línea braille - ordenador, pudiendo mediante él llevar el cursor al carácter que se requiera.

El uso de estas herramientas está limitado en la actualidad, por cuestiones económicas, a los niveles educativos de bachillerato y superiores. Sin embargo, se debe tener en cuenta que para que un alumno de Educación Infantil o Primaria utilice un programa de aprendizaje de lectoescritura, tiene que recurrir a su forma natural de trabajo, tinta o braille. Igualmente podemos decir de otras áreas curriculares donde la necesidad de lectura por parte del alumno obliga a este a utilizar el sistema braille, por ejemplo: expresiones matemáticas, idiomas extranjeros, música, física y química, etc.

En sus funciones más básicas, esta herramienta se puede usar sin otros conocimientos previos; esto permite que prácticamente todos los alumnos con capacidad lectora la manejen.

· Revisores de pantalla.

Son programas específicos para personas discapacitadas visuales que recogen la información existente en la pantalla del ordenador enviándola a una síntesis de voz, a una línea braille, o a ambos sistemas a la vez.

Su utilización se realiza mediante la combinación de teclas que permiten el manejo del ordenador y del propio revisor de pantalla, pudiendo por tanto manejar las funciones de las aplicaciones informáticas mediante el uso del teclado. En la actualidad dependiendo del sistema operativo utilizado existen varios revisores de pantalla. El más extendido para el sistema operativo Windows es el denominado JAWS. Para LINUX se puede utilizar Gnocopernicus y ORCA, aunque en la actualidad ambos están en sus primeras versiones.

Estos revisores tienen varios niveles de utilización y aún en sus niveles más básicos requieren de un aprendizaje previo y de ciertas habilidades para el manejo de las herramientas informáticas. Requieren tener conocimiento de los conceptos básicos sobre el uso de las aplicaciones informáticas. Esto hace que su utilización esté condicionada a alumnos con esas capacidades y habilidades. Para el uso de estos revisores se requieren conocimientos y niveles cercanos al tercer ciclo de Educación Primaria

HERRAMIENTAS FACILITADORAS DE ACCESO A LAS TIC

Con independencia de las adaptaciones específicas usadas por los alumnos con discapacidad visual, existen en el mercado una serie de herramientas que, sin estar diseñadas para su uso por discapacitados, cumplen una función muy importante en el acceso a las tecnologías digitales facilitando su uso a los alumnos.

· El escáner con OCR.

El escáner, junto con un programa de reconocimiento de caracteres (OCR), se convierte en una herramienta importante en el aula TIC para las personas con discapacidad visual. Esta herramienta les permite la elaboración de sus propios materiales en relieve, ya sean tipo texto, escaneando documentos y trascribiéndolos a braille, o gráficos con los que, tras su escaneo se pueden realizar posteriormente láminas en relieve mediante el horno fúser. Este horno, mediante la aplicación de gran cantidad de calor sobre una lámina de papel especial, levanta las partes impregnadas de tóner por una impresora o fotocopiadora. El proceso de realización de láminas en relieve es el siguiente: se hace un gráfico, bien con ordenador o sobre un papel normal, se imprime o fotocopia en papel especial y se introduce en el horno de donde sale en relieve. Es igualmente útil para el profesor de aula, ya que le permite realizar copias de gráficos, esquemas, dibujos, etc. que de forma inmediata puede transformar en relieve.

EDUCACIÓN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUALES

Cabría distinguir tres períodos en la historia de la educación de las personas discapacitadas visuales:

· Mendicidad,

· Asilo,

· Integración.

Periodo de mendicidad

En las sociedades primitivas los discapacitados de cualquier tipo eran eliminados e incluso al recién nacido con un defecto físico se lo mataba. Como la ceguera en muchos casos no es perceptible al nacer, muchos niños ciegos se salvaron de este cruel exterminio, pasando así a formar las filas de los mendigos y menesterosos.

El surgimiento del cristianismo provocó un cambio de actitud que llevó a respetar el derecho a la vida de los individuos que padecían una incapacidad. A través de todas las épocas y en casi todas las culturas, el ciego ha sido un individuo marginado, aislado. Quizás existieron razones, mitos, que contribuyeran a crear esas situaciones. Así, por ejemplo, se decía que el contacto con una persona ciega podía contagiar su enfermedad.

Muy pocos fueron los ciegos privilegiados que pudieron lograr una cierta posición social, siendo éstos considerados personas dotadas de capacidades extraordinarias. Entre los judíos y mahometanos algunos ocuparon lugares especiales porque aprendían de memoria los libros sagrados y las leyes; en Japón, los ciegos que pertenecían a estratos sociales altos se hacían monjes budistas; en la antigua Grecia se les atribuían dones sobrenaturales como profetas y videntes; etc.

Periodo de asilo

Marginados y abandonados como estaban, no es de extrañar que las personas ciegas comenzaran a reunirse y a organizarse a fin de tener más fuerza y protección. El común denominador que los unía era la mendicidad.

El primer asilo para ciegos que se conoce se formó en el siglo V cerca de las montañas de Siria; al que le siguieron otros movimientos de caridad de la Iglesia, la cual incorporaba a los conventos y monasterios recintos para proteger a los pobres, los ancianos, los lisiados y los ciegos.

El Hospital o "Asilo de los Trescientos" es el más famoso y el que ha perdurado a través de la historia. De acuerdo con la leyenda, fue fundado por el Rey Luis IX para proteger a 300 soldados que habían sido cegados por orden del Sultán de Turquía durante las Cruzadas. Las personas ciegas que vivían en el Asilo podían continuar con las prácticas de la mendicidad en las calles de la ciudad contribuyendo con sus ganancias, a mantener la institución.

El Asilo de los Trescientos fue tomado como modelo por otras ciudades de Europa, no sólo en lo que hacía a la idea central de proteccionismo sino a la organización alcanzada por los mismos ciegos, quienes formaron "hermandades" perfectamente planificadas, con estatutos y reglamentos que los dirigían y con dinero suficiente para socorrer no sólo a los miembros de la hermandad sino también a otros discapacitados. La influencia de las hermandades fue enorme; sus miembros eran considerados los aristócratas entre los ciegos. Las hermandades auspiciaron la segregación y el aislamiento y fomentaron la ociosidad en que, según la costumbre, el ciego vivía.

En el siglo XVIII la actitud social y política de la época no se dirigía a atacar la pobreza sino a ocultarla, y la mejor forma que se halló fue la de institucionalizar a todos aquellos que no podían o no querían trabajar. Los ciegos, entre todos fueron los privilegiados, ya que la deficiencia unida a la miseria, inspiró actitudes emocionales que llevó a que se crearan más instituciones protectoras.

Integración

En los últimos años del siglo XVIII y a principios del XIX, en el período de 1771 y 1829 tienen lugar dos acontecimientos de gran trascendencia que abrieron una nueva era en la historia de los discapacitados visuales. Dos franceses, Valentín Haüy y Louis Braille, son los protagonistas de estos hechos.

Valentín Haüy bajo la convicción que la educación del ciego era posible, creó en 1784 la primera escuela: el Instituto Nacional de Jóvenes Ciegos de Paris; demostrando la educabilidad de los ciegos. Comenzó enseñando a leer por medio de letras grabadas en planchas de madera; éste método era lento y dificultoso.

Louis Braille inventa el sistema utilizado hoy por los que carecen de vista. Él se percató de las dificultades e inconvenientes del sistema de Haüy y propuso elaborar otro que se adaptase mejor a las necesidades específicas del tacto.

De la combinación de seis puntos, dispuestos en dos filas verticales de tres puntos cada uno, no sólo se obtuvo un alfabeto, sino también signos de puntuación, musicografía y notación matemática.

En 1854 se adoptó el Sistema Braille como sistema oficial de enseñanza en la Institución de Jóvenes Ciegos de París y en 1878 se lo adoptó como sistema universal para le enseñanza de los ciegos (Soler, 1976).

Se inicia así el movimiento de la "integración", no dándole a esta palabra el sentido que hoy se le da, sino, como dice Lowenfeld, integración que implicó "derecho a ocupar un lugar en la sociedad" (Crespo, 1988).

El significado de la ceguera hoy

Aún en la actualidad coexisten en la sociedad concepciones erróneas acerca de la ceguera, por ejemplo:

· Pensar que la persona discapacitada visual carece totalmente de visión, sin tener en cuenta que la mayoría de esta población responde a estímulos visuales, como la luz y oscuridad, sombras y movimientos de objetos.

· Considerar a las personas según su visión incluyéndolas en dos grupos diferentes; en el de las con visión normal y en el de los ciegos, sin tener en cuenta matices intermedios, como es el caso de la persona con baja visión.

· Tomar a la persona con discapacidad visual como "enferma", entendida ésta como un ser incapaz de llegar a un grado de independencia similar a la que tiene una persona con visión normal.

· En la sociedad existe un sentimiento de desagrado por las diferencias, una cierta impaciencia hacia las personas que presentan problemas y un temor a la ceguera que se desea evitar.

· Un gran número de personas tiene hoy muchas de las mismas actitudes para con el ciego que las que se desarrollaron durante la época bíblica. Estas creencias acerca de la ceguera la considera como la catástrofe final; y a la persona ciega como alguien desdichado, amargo, condenado e indefenso.

· Al ciego se le asigna un estatus social inferior, por ende se establecen ciertas actitudes para con ellos: la piedad, la conmiseración y la generosidad.

· Una vida de ceguera es considerada una vida de oscuridad, horror y pecado.

· La actitud más destructiva para con el ciego deriva en la negación general de sus capacidades.

· Un tema recurrente de la persona con visión normal es su presunción de que el ciego es una persona incompetente.

· Muchas veces se considera que la persona ciega tiene "un sexto sentido", entendiendo a este término como un reemplazo por la pérdida de visión.

La importancia de describir dichas concepciones reside en cómo las mismas incluyen en la actitud que tienen las personas hacia la persona ciega y su vinculación con ella.

Para erradicar las concepciones anteriormente nombradas es de suma necesidad definir el concepto de deficiencia visual entendida ésta como la ausencia o funcionamiento anómalo del sistema óptico, producido por una enfermedad, una lesión o una alteración congénita. Cabría distinguirla de lo que es la discapacidad visual como el efecto directo de la deficiencia visual. Sería la incapacidad de realizar tareas que exijan el empleo de la vista en condiciones normales; y de lo que es la minusvalía visual, como la desventaja que afecta a una persona determinada, consecuencia de su deficiencia y discapacidad física, que limita o impide el cumplimiento de un papel que se estima normal en función de la edad, el sexo y factores sociales y culturales (Aston, 1994).

Dentro de la deficiencia visual se distinguen dos grandes grupos: en el primero encontramos a las personas con ceguera legal definida bajo los parámetros de la agudeza visual y el campo visual.

Al medir la agudeza visual se mide la función de la fóvea; que es la parte más sensitiva de la retina donde la visión es más nítida. La visibilidad de un objeto está determinada por el tamaño de la imagen que llega a la retina como también por la distancia a que el objeto se encuentra de la retina. Cuando más lejos se encuentra el objeto más pequeña será la imagen.

Las anomalías del campo visual pueden tener mucha más importancia para la capacidad funcional de un paciente con visión subnormal que la propia agudeza visual, ya que influye en el desplazamiento, en la lectura y en la posibilidad de utilizar una imagen ampliada, tanto a distancia como para la visión de cerca.

a. Pérdida de visión periférica: la visión central se mantiene intacta, rodeada por una zona de retina periférica casi totalmente suprimida. Hay dificultad en el desplazamiento especialmente si la iluminación no es la adecuada. Al haber reducción de la visión periférica, aunque se amplíe la imagen ésta no es percibida y cuando más se acerca al ojo, más borrosa se ve.

b. Pérdida de visión central: se conserva la visión periférica, no así la central. De acuerdo a la extensión de la pérdida las consecuencias serán mayores o no, pero en general el sujeto no tiene dificultad para desplazarse y la lectura se puede lograr utilizando lentes que amplíen la imagen sin que estos causen ningún tipo de trastorno.

La definición de ceguera más común y la que se utiliza en la mayoría de los países occidentales dice: "Un ojo es ciego cuando su agudeza visual con corrección (c.c) es de 6/60 o menos, o cuyo campo visual se encuentra reducido a 20 grados".

INTEGRACIÓN ESCOLAR

Es la aplicación de los principios de normalización e integración en la prestación de servicios sociales cuando se trata de personas con discapacidad en edad escolar.

Al hablar de integración escolar nos referimos a una estrategia educativa, la cual está supeditada al principio mismo de integración, y puede considerarse una opción educativa útil para potenciar el desarrollo y el proceso de aprendizaje del niño con discapacidad. Dicho así, la integración educativa no constituye una finalidad en sí misma, sino un medio para la integración social (Puigdellívol, 2000). Bajo este punto de vista las diferentes formas que puede adoptar no deben calificarse de buenas o malas sino en función de cómo facilitan que el alumno con discapacidad desarrolle todas sus posibilidades y alcance una auténtica integración social.

Agentes que intervienen en la Integración Escolar

A continuación, se presentarán los agentes que intervienen en el proceso de integración escolar del niño con discapacidad visual, detallando las funciones de cada uno. Tales agentes son: la escuela especial, la escuela común, el docente integrador, el docente común y la familia.

Escuela Especial

Sus funciones específicas son:

· Evalúa al niño determinando sus necesidades educativas.

· Forma al niño en las habilidades necesarias para que pueda adquirir su independencia.

· Resuelve inconvenientes que puedan surgir en la escuela común durante el proceso de integración escolar del educando.

· Realiza el seguimiento del proceso de integración del alumno.

· Asesora a padres y maestros acerca de los aspectos a tener en cuenta en el proceso de integración del educando con discapacidad visual.

Escuela Común

La escuela que integra niños con discapacidad visual debe:

· Brindar la misma educación propuesta para el resto del alumnado regular.

· Asignar al niño con discapacidad visual los mismos derechos u obligaciones que sus compañeros con visión normal.

· Propiciar la integración del niño brindando un clima de aceptación dentro de la institución.

Docente Integrador

Podemos sintetizar el rol del docente integrador en los siguientes puntos:

· Mediador encargado de mantener las relaciones entre la institución especial y la común.

· Informa a la comunidad educativa sobre la discapacidad y también de las limitaciones y capacidades del alumno integrado.

· Orienta a los padres, a los docentes y a la comunidad educativa en general sobre cómo ayudar al niño en su proceso de integración escolar.

· Planifica e implementa las adecuaciones curriculares necesarias a la vez que adapta y prepara los materiales que emplea el alumno integrado

· Propicia la interacción entre pares para favorecer la integración social del alumno con discapacidad visual.

Docente Común

El docente común como responsable del proceso de educación del alumnado, incluyendo al niño con discapacidad visual, debe:

· Informar a los padres acerca del rendimiento del alumno con discapacidad visual.

· Mantener igualdad de condiciones en el trato con los alumnos.

· Presentar con anticipación las actividades planificadas a la maestra integradora para su adaptación de acuerdo a las necesidades del niño.

· Generar situaciones de trabajo que favorecen las interacciones dentro de la escuela.

Padres

La familia debe:

· Acompañar y apoyar a su hijo en cada etapa del proceso, aprendiendo en la

· medida de lo posible, técnicas de Ábaco, Orientación y Movilidad, Actividades de la Vida Diaria, Elaboración de Material y Escritura en Sistema Braille.

· Reunirse periódicamente con el personal de la escuela especial y la común.

· Estimular la participación de su hijo en actividades extraescolares y sociales.

LA ATENCIÓN TEMPRANA en niños con discapacidad visual

1. Caso práctico

2. Sesión de Atención Temprana

3. ¿Qué es la Atención Temprana?

4. ¿A quién va dirigida la Atención Temprana?

5. Aspectos a tener en cuenta para programar la AT en niños con discapacidad visual

6. Instrumentos de evaluación en Atención Temprana

1. CASO PRÁCTICO

Niña de 5 años. Madrid. Hija pequeña, un hermano mayor de 8 años. Padres jóvenes y ambos trabajadores. Receptivos a la asistencia de AT, muy implicados en el proceso. Nivel social medio-alto. AT plaza pública.

Padece el Síndrome de Anoftalmia Bilateral congénita: consiste en nacer sin globos oculares. Esto se acompaña de un retraso madurativo que puede dar lugar a una discapacidad intelectual asociada. También es un déficit psicomotor, con presencia de estereotipias motoras, hipotonía muscular generalizada.

[En otras ocasiones malformaciones de estructuras del SNC como agenesia del cuerpo calloso – no completo desarrollo del cuerpo calloso que conecta ambos hemisferios.]

Se debe a una alteración cromosómica de muy baja frecuencia en los pares cromosómicos 13 y 15.

Comienza la AT a los 18 meses. También asiste a una escuela infantil ordinaria con adaptaciones curriculares. Tratamiento combinado, asiste a una sesión de logopedia, dos sesiones de estimulación y dos sesiones de fisioterapia (de 45 minutos cada una).

Objetivos de la intervención:

- Área motora gruesa y fina.

- Área cognitiva.

- Área sensorial alternativa a la visión.

- Área del lenguaje y comunicación.

- Área afectivo-social.

- Área de socialización.

- Área de autonomía personal

Necesidades en cada área:

- Área motora: se sienta, sabe dar palmadas, marcha automática aunque es inestable (marcha lateral con apoyos, fundamentalmente con la pared), en espacios abiertos tiende a sentarse o buscar algo en lo que apoyarse. Hipotonía importante (tono muscular bajo). Manipulación fina limitada, no hace pinza digital pero sí exploración y presión palmar. Presenta estereotipias motoras (balbuceo y manipulación bimanual). Cuando se tiene que desplazar en espacios abiertos tiende al gateo, reptar, culear… pero no andar.

- Área cognitiva: responde a los estímulos externos, le interesa el mundo exterior, reconoce las principales partes de su cuerpo, entiende funciones sencillas, presenta un nivel mayor de comprensión que de expresión. Comprende conceptos como grande/pequeño, cerrado/abierto, cerca/lejos… Ha adquirido la permanencia del objeto, tiene nociones espaciales básicas. Todavía a nivel de juego prefiere juegos propioceptivos (aquellos que implican estimulación de su propio cuerpo).

- Área del lenguaje: escasa capacidad de desarrollo oral. Se encuentra en la fase holofase (capaz de utilizar palabras con un sentido más global. Por ejemplo: una palabra para expresar una frase completa – agua. Me das agua, por favor.). comprende y expresa correctamente el sí/no. Comprende más de lo que expresa.

- Área afectivo-social: tiene sonrisa social, niña sombiotizada con la madre (muy dependiente, pegada, fusionada con la madre). Demanda la presencia del adulto. Disfruta con el contacto de los otros. Discrimina las voces familiares, estimuladoras. Buena discriminación auditiva.

- Área de autonomía personal: autonomía escasa, requiere ayuda en el vestir, aseo… ayuda generalizada. Uso funcional de los objetos cotidianos (cepillo – se peina). Capaz de limpiarse los mocos. Es capaz de buscar su pijama, ponerse camisetas, subir cremalleras. Posee juego funcional (jugar a dar de comer a la muñeca, bañarse…)

- Área de socialización: disfruta de la compañía de otros niños, también de los adultos. Estrategias para llamar la atención.

2. SESIÓN DE AT

- Guión de trabajo estructurado.

- Materiales preparados para la sesión.

- Saber trabajar la iniciativa, el interés y la autonomía del niño.

- Comprometer a los padres (contarles cómo vamos trabajando y proporcionarles actividades para realizar en casa).

- Enseñar a la madre a que la niña juegue sola.

- Continuo feed-back (retroalimentación) verbal, táctil…

- Área motora: plastilina (ayuda a la motricidad fina), apilar tres cubos (grande, mediano y pequeño), encajar el círculo, meter y sacar cosas en botes (enroscar y desenroscar botes), pelota sonora (juego de dar y recibir), exploración de superficies a través del gateo (manta, superficie gruesa, áspera…).

- Área cognitiva: se trabaja con figuras grandes y pequeñas. Clasificación de alimentos por tamaños y formas, diferenciar diferentes cucharas (sopa, postre…), sonidos de animales, hojas secas, palitos, arena…

- Área del lenguaje: todo el rato se nombran los objetos. Aprender términos.

- Área afectivo-social: en todas las demás áreas.

3. ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA PROGRAMAR LA AT EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

- Estimulación multisensorial, se va a trabajar:

§ La estimulación auditiva a través de la cual promovemos el desarrollo de la detención de obstáculos, la ecolocación (detectar la presencia de un obstáculo por el sonido, no del objeto, sino por el sonido que refleja).

§ La estimulación del tacto: es fundamental, primeras experiencias. La estimulación de la piel favorece el tono muscular, la actividad motora (actos cotidianos, baño).

§ Olfato: aprendiendo a distinguir espacios, personas y cosas a través del olor.

§ Gusto: vamos a enseñarle a que aprenda texturas, tamaños, sabores…

§ Vista: si hay resto visual, tratar que dicho resto visual sea funcional.

- Trabajo de la psicomotricidad:

§ Movimientos amplios, brazos, piernas, tronco, cabeza…todo lo necesario para mantener un buen de desarrollo postural, coordinación motora, reconocimiento del espacio, esquema corporal.

§ Psicomotricidad fina manipulativas: reconocimiento de objetos a través de peso, tamaños, textura, aprender a explorar los detalles de las cosas.

- Área de comunicación y lenguaje:

§ Trabajar y cuidar los verbalismos.

- Aspecto cognitivo:

§ Conceptos, estrategias y procesos básicos.

- Área de autonomía personal:

§ Autonomía en las ejecuciones del día a día, el orden la independencia, autocuidados (aseo, control de esfínteres).

- Área afectivo-social:

§ Proporcionarle experiencias sociales en el entorno ordinario (parque, con otros niños…)

§ Ayudarle a que se vincule con otras personas ajenas a la familia directa.

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