Parcial de didáctica superior

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA-FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

PARCIAL DOMICILIARIO

DIDÁCTICA 4

SEGUNDO CUATRIMESTRE 2015

ALUMNA: MONTOYA, Mariana

CARRERA: Lic. Ciencias de la Educación

DNI: 37009082

DOCENTES: 

STEIMAN, Jorge

MELONE, Carlos

BERNATENÉ, Silvia

LOIRE, Mariana

LABANCA, Claudia

LUNA, Ayelén

MANTOVANI, Ludmila.

ÍNDICE

Introducción………………………….3

Desarrollo…………………………….4

Bibliografía…………………………...9

INTRODUCCIÓN

El siguiente trabajo parte como iniciativa de la cátedra de Didáctica 4 para analizar nuestra propia práctica llevada a cabo a lo largo del corriente cuatrimestre. A partir de diversos analizadores y tomando a un fragmento de uno de los diarios elaborados a modo de bitácoras se realizará un cruce entre la teoría y los registros de dichas prácticas.

El objetivo de este trabajo es dar cuenta de un análisis etnográfico de nuestras propias prácticas. La etnografía es una práctica de la antropología y que se entiende como un proceso de “documentar lo no-documentado”. Las prácticas que hemos realizado a lo largo del cuatrimestre precisamente se trataron de eso, de por un lado, situarnos como observadores en un campo determinado, en este caso, un aula dentro de una institución de formación superior, pero con la particularidad de que a la vez, debíamos de actuar como propios observadores de nuestro propio desempeño posicionándonos como agentes críticos de esta misma situación, elaborar registros y diarios en los cuales anotamos todo lo que observamos y nos interpela, este es el trabajo de campo que plantea Busquets.
El proceso principal del trabajo de campo es la observación y la interacción en una localidad. Esto la fuente de la mayoría de la información y la más valiosa, que tiene el etnógrafo, ya que proviene directamente de los habitantes del lugar y de la situación propiamente dicha.

DESARROLLO

A, B, C)

El fragmento seleccionado para llevar a cabo el análisis es correspondiente al segundo diario de la práctica, la cual considero que fue la más rica de todas las experiencias, si bien el fragmento es extenso representa, creo yo, gráficamente todos los analizadores expuestos posteriormente:

• “Nos habíamos quedado sin aula dado que el grupo tiene clases en un aula que se encuentra en muy malas condiciones y dado que el día en sí tampoco ayudaba demasiado a que el aula pudiera ser habitado nos trasladaron hacia otro espacio. Luego de recorrer el establecimiento terminaron asignándonos el lugar en donde los profesores guardan su material. El aula era extremadamente pequeña por lo que entrábamos justo las que estábamos presentes (que no era el grupo completo sino, menos de la mitad), el aula no contaba con material para poder trabajar por lo que hemos armado un pizarrón con dos afiches y fibrones y la clase lógicamente, tuvo menos tiempo de desarrollo de lo normal, dado que empezó alrededor de las 13 horas (media hora más tarde). Lo que sucedió a partir de aquí fue algo maravilloso. Comenzada la clase, mi estrategia de inicio para poder empezar a introducir el tema de estrategias y motivaciones didácticas fue una selección de frases de Paulo Freire que invocaran a algunos de los principios que uno de los textos teóricos presentaba. Empecé a preguntarles qué les pasaba cuando leían esas frases, qué pensaban y a qué las remitía y sencillamente comenzó un debate y un intercambio de experiencias escolares y de pensamientos sobre la práctica docente que fue maravilloso. Y ellas solas fueron atando cabos y esta actividad que tenía pensado ser solamente una introducción fue un disparador en el cuál giró entorno toda la clase del día. El hecho de que fuéramos pocas creo que favoreció mucho el clima que se generó que sinceramente no creí que fuera posible. Fue algo que escapó a todas mis probabilidades pero que sin dudas  convirtió a aquella clase en algo increíble. Sinceramente, no pude hacer nada de lo planificado pero me pareció la decisión más acertada dejarlas reflexionar y acompañarlas en ese proceso en donde salieron reflexiones como “no concibo la educación, la enseñanza, sin amor, no sé… No me sale” o recordar cuestiones que las tocaban íntimamente como “decidí ser maestra para luchar para que a otros chicos no les pase lo que me pasó a mí” recordando cosas que las había lastimado profundamente en su escolaridad.”

Los analizadores utilizados para el abordaje de la cita antes explicitada han sido los conceptos de: práctica docente como práctica social, habitus, teoría y práctica, práctica reflexiva y pensamiento práctico, contrato didáctico, narrativa docente, para realizar un análisis didáctico de la clase.  

Antes de adentrarme en lo que específicamente son las prácticas docentes es preciso comprender exhaustivamente qué es lo que se entiende como práctica educativa y más precisamente, cómo es la relación que esta guarda con las múltiples teorías que la enmarcan y que, en definitiva, permiten realizar el efectivo análisis de las mismas. Tomando como referencia a Carr, quien reconoce un conflicto ontológico entre la teoría y la práctica que, por tanto, trasciende los tiempos y afecta a la relación entre ellas incluso en la actualidad.

El conflicto radica en que las teorías se elaboran en contextos que son ajenos a la práctica docente, ya que parte de un distanciamiento en donde teoría y práctica no son compatibles exhaustivamente en aplicación. No obstante reconoce que ambas constituyen formas de abordar la experiencia dados los conflictos de un momento determinado, convirtiendo a su  propuesta en una visión superadora en donde la teoría de la educación se ancle definitivamente en los conflictos de la práctica sin privarla de ningún enfoque.

Se ha de enmarcar a la práctica educativa, como una práctica social, que, siguiendo el pensamiento de Bourdieu expuesto por Gutiérrez, una práctica social obedece a una lógica determinada por una serie de factores como son: el habitus, el campo y el capital en juego propiamente dicho. El concepto de práctica en sí misma encierra una serie de supuestos teóricos y el carácter de social está dado porque se da en relación a otros sujetos. Esta relación social está signada por los tres elementos antes dichos, el campo “…se define, entre otras cosas, definiendo lo que está en juego (enjeu) y los intereses específicos del mismo, que son irreductibles a los compromisos y a los intereses propios de otros campos. Cada campo engendra el interés que le es propio, que es la, condición de su funcionamiento…” (Gutiérrez 2005:2). En palabras de Bourdieu es un espacio de juego reglado constituido socio históricamente en donde se ponen en disputa intereses por un capital en una puja por la hegemonía del poder. Los capitales en juego variarán dependiendo del campo en el que se esté actuando y la forma en la que se da la disputa estará dada por los habitus propios del campo. El fragmento explicita claramente lo social de esta práctica dado que sin la presencia de las alumnas en el establecimiento, no habría sido posible el poder llevar la clase adelante, y a su vez se ve su carácter de práctico dado que se trabaja en un campo concreto actuando en ese terreno y construyendo el espacio a través de la interacción grupal.

Como decía previamente, los campos sociales se definen a partir del tipo de capital que está en juego. Bourdieu define al concepto de capital a cualquier tipo de bien susceptible de acumulación, en torno al cual puede construirse un mercado.

El habitus para Bourdieu permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras sociales externas y comprender que ambas son estados de la misma realidad, inscribiéndose en los cuerpos y en las cosas. Son estructuras estructuradas dispuestas a actuar como estructuras estructurantes en donde en esta línea el habitus como sentido del juego, es juego social incorporado, vuelto naturaleza, actuando más allá de la conciencia.

Todo esto conforma como bien decía, las prácticas sociales, dentro de las cuáles, están inscriptas aquellas prácticas educativas que hablábamos al principio, y que éstas a su vez, incluyen a la práctica docente. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de práctica docente? En palabras de Elena Achilli, se entiende por ella a “…el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro...” (Achilli, 1986:6) por tanto, no podemos entenderla por fuera de un determinado contexto dentro del cual se establecen relaciones y nexos entre las partes conformantes de la institución, en relación a la propia historia del docente que forman su habitus profesional y contribuyen a la construcción de determinados conocimientos, saberes y al establecimiento de una determinada posición con respecto a su labor. Con respecto a ello la autora dice entonces que “…De tal manera que podemos decir que la práctica docente está surcada por una red burocrática que entendemos como el conjunto de las actividades y relaciones que alejan al maestro de la especificidad de su quehacer: el trabajo en torno al conocimiento. Este fenómeno burocrático, que desde la institución está presente en la práctica docente, se podría afirmar que, en algunos casos, recorre internamente la práctica pedagógica cuando el maestro desdibuja su relación con los niños y el conocimiento en función de aspectos formales…” (Achilli, 1986:7). El habitus creo yo en este caso que puede visualizarse en la forma que, a pesar de que en este caso fue parcialmente tergiversada, se conserva: el no poder docente sea donde sea el lugar donde se esté llevando a cabo la práctica educativa ha de estar ubicado al frente del grupo. Por otra parte, el hecho de que haya sido necesario encontrar un espacio íntimo propicio, similar a lo convencional para poder establecer el aula y desarrollar la clase, también hacen al habitus docente y educativo en general. Por otra parte, se entiende al fragmento como una práctica docente dado que no sólo está enmarcada en una institución superior que se encarga de la formación, valga la redundancia, docente en este caso, sino que además los protocolos que se han implementado, a saber, desde el aguardar la asignación de espacio para trabajar hasta la disposición no sólo de los cuerpos sino del desarrollo conceptual y el contenido mismo a trabajar, han respetado una determinada formación académica y una estructura burocrática.  

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