Didactica

Perspectivas de la Formación Docente.

¬Siguiendo, las conceptualizaciones de Pérez Gómez (1992:398) la función del docente y los procesos de su formación y desarrollo pro¬fesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa. Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto(8). Los distintos modelos, hegemónicos en un determinados momento histórico, no configuran instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyéndose recíprocamente. La delimitación y descripción de las concepciones básicas de estos modelos permite comprender, a partir del análisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos.

Es posible identificar los siguientes modelos y tendencias (configuraciones institucionalizadas históricamente e incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos), entre los primiros aportes encontramos los de Kirk (1986), apoyándose en la distinción de Van Mannen (1977), ha identificado tres perspectivas ideológicas dominantes en el discurso teórico y en el desarrollo práctico de la función docente y de la formación del profesor. Como afirma Zeichner (1990) que tales perspectivas han estado en conflicto entre ellas a lo largo de la historia en la mayoría de los programas formalizados de formación de los profesores y profesoras. Las tres perspectivas ideológicas son las siguientes:

Perspectivas de la Formación Docente según Kirk

La perspectiva tradicional Concibe la enseñanza como, una actividad artesanal y al profesor/a como un artesano.

La perspectiva técnica Concibe la enseñanza como una ciencia apli¬cada y al docente como un técnico.

La perspectiva radical Concibe la enseñanza como una actividad crí¬tica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexio¬nando sobre su práctica.

Pero esta clasificación de Kirk deja fuera importantes tradiciones en la cultura profesional del docente y en los programas de formación que, por la singularidad de los matices que encierran, no pueden reducirse a los tres enfoques propuestos. Zeichner (1990) y Feiman-Nemser (1990) aportan a una nueva conceptualización y Pérez Gómez (1992) los presenta en cuatro perspectivas básicas, estableciendo dentro de ellas distintos enfoques.

1. Perspectiva académica. Enfoque Académico

Enfoque Comprensivo

2. Perspectiva técnica. Modelo de entrenamiento

Modelo de adopción de decisiones

3. Perspectiva práctica. Enfoque tradicional

Enfoque Reflexivo sobre la práctica.

4. Perspectiva de reconstrucción social Enfoque de crítica y reconstrucción social

Enfoque de investigación Acción

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Como en toda propuesta de clasificación en ciencias sociales y humanas, aun en las más depuradas, vamos a encontramos con límites difusos y ejemplares difíciles de encuadrar, que fácilmente deberían encontrarse en la intersección de alguna de las perspectivas.

1. Perspectiva académica.

En la orientación académica sobre la enseñanza, la formación del profesor/a resalta el hecho de que la enseñanza es un proceso de transmisión de conocimientos y de, adqui¬sición de la cultura pública que ha acumulado la humanidad. El docente es concebido como un especialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura y su formación se vinculará estrechamente al dominio de dichas disciplinas cuyos contenidos debe transmitir. Dentro de esta perspectiva deben diferenciarse dos enfoques extremos entre los que se encuentran distintas posiciones intermedias: el enfoque enciclopédico y el enfoque comprensivo.

1.1.- Enfoque Enciclopédico.

Este enfoque propone la formación del profesor/a como la de un especialista en una o varias ramas del conocimiento académico. Cuantos más conocimientos posea mejor podrá desarrollar su función de transmisión. Dentro de este enfoque se confunde al docente con el especialista en las di¬ferentes disciplinas, no se distingue con claridad entre saber y saber enseñar, concediéndose escasa importancia tanto a la formación didáctica de la propia disciplina cuanto a la formación pedagógica del docente. El proceso de transmisión de los conocimientos de la cultura no requiere más estrategia didáctica que respetar la secuencia lógica y la estructura epistemológica de las disciplinas. El conocimiento del profesor/a se concibe más bien como una acumulación de los productos de la ciencia y de la cultura, que como la comprensión racional de los procesos de investigación, y su tarea docente como la exposición clara y ordenada de los componentes fundamentales de las disciplinas del saber. El profesor/a debe exponer los contenidos del currículum. La competencia del profesor/a reside en la posesión de los conocimientos disciplinares requeridos y en la capacidad para expli¬car con claridad y orden dichos contenidos, así como para evaluar con rigor la adquisición de estos por parte de los alumnos/as.

1.2. Enfoque Comprensivo

Considera que el profesor/a no puede concebirse como una enciclopedia sino como un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y que entiende de forma histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como disciplina desarrollada por una comunidad académica. Para ello, el docente se formará en la estructura epistemológica de su disciplina o disciplinas así como en la historia y filosofía de la ciencia. Además, si el profesor/a debe aprender la estructura de la disciplina y los procesos de investigación con el propósito de aprender a enseñarla, debe in¬corporar lo que Shulman (1989) llama el conocimiento del contenido peda¬gógico de las disciplinas, la forma de representar su contenido sustancial, de que el alumno/a pueda incorporarlo de forma significativa a sus ad-quisiciones previas. El conocimiento de la disciplina o disciplinas objeto de enseñanza, así como el dominio

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