Manual práctico para el diseño de situaciones didácticas

Manual práctico para el diseño de situaciones didácticas

Diseñar situaciones de aprendizaje es una de las tareas más relevantes de un profesor, es una labor que implica por parte del docente tener un amplio dominio de aspectos tales como: las competencias para la vida o genéricas, los rasgos del perfil de egreso que se definen en el plan de estudios de cada nivel o modalidad educativa, las competencias que se deben desarrollar desde cada asignatura o campo formativo (disciplinares), formas de evaluación tanto cualitativas como cuantitativas y sobre todo conocer las características del educando a quien va dirigida la planeación para considerar sus intereses, grado de desarrollo físico e intelectual, todo ello no es una tarea fácil.

Aspectos generales de la planeación de situaciones didácticas por competencias

• La planeación ha sido un proceso polémico, ha sido considerada como una de las tareas obligatorias de todo docente y un parámetro por parte de los directivos para evaluar la responsabilidad de un maestro.

• El planear es un proceso en el que el sujeto debe considerar factores, elementos, recursos, riesgos, con el fin de llegar a la mencionada situación deseada, en cuanto al diseño de situaciones didácticas es aquél proceso que pretende llevar la situación educativa de un grupo escolar, de un punto base, a un punto deseado.

• La planeación desde un enfoque por competencias cambia de paradigma, pasa de ser un procedimiento mecánico, repetitivo, plano, en dos dimensiones a un diseño casi único donde intervienen los recursos creativos y académicos del profesor

• El tema, el “apunte”, la clase expositiva del profesor ya NO ocupa la parte relevante de la planeación

• El docente pasa de ser un catedrático a un orientador.

El formato de planeación

Según Patricia Frola el formato de planeación debe contener los siguientes elementos

1. Datos generales de la Institución: Nombre, claves, escudos, logos, datos del profesor, asignatura, grado, grupo, semestre etcétera.

2. Competencias genéricas: Las cuales se encuentran en el Programas de educación básica y media superior.

3. Competencias específicas y Disciplinares: se encuentran en el Plan y Programas de Estudio

4. Descripción del segmento curricular a desarrollar: (Unidad, bloque, tema, subtema, aprendizaje esperado)

5. Nombre de la actividad: Este rubro pretende dar un nombre a la situación didáctica que invite, que “enganche” y genere interés en el grupo escolar.

6. Propósito de la actividad: ¿Para qué estoy proponiendo esto? ¿Qué pretendo lograr con los estudiantes?

7. Secuencia didáctica:

a) Inicio: Elementos que debe contener:

1. Introducción por parte del docente.

2. Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar.

3. Organizar al grupo en equipos.

4. Dar información sobre los recursos a utilizar

b) Desarrollo: Es el momento en que los alumnos desarrollan la actividad como se les solicitó y explicó con anticipación, con el acompañamiento y asesoría del maestro.

c) Cierre: Comprende tres aspectos:

1. Exposición por parte de los equipos.

2. Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa.

3. Retroalimentación.

8. Forma de evaluación: (ensayo, mapa conceptual, debate, dramatización, caso, solución de problemas, exposición oral, friso, cartel, portafolio, diario)

9. Indicadores de evaluación:

a) DE PROCESO: criterios esperados durante el proceso que, como equipo que interactúa y moviliza procedimientos de búsqueda de información, de comunicación , y actitudes para la convivencia y colaboración deben ser evaluados como parte sustancial de las competencias, además de los conceptuales que refleja el producto.

b) DE PRODUCTO: Criterios de exigencia dirigidos a la producción final, a la exhibición única y a la defensa de lo alcanzado, los conceptos, los resultados y las conclusiones del equipo en una presentación o ejecución en vivo

10. Herramienta de calificación: lista de verificación, escala estimativa o rúbrica.

11. Observaciones: Un breve espacio dedicado a notas y datos relevantes y significativos sobre el desempeño del equipo y /o los alumnos en individual.

La estructura de los indicadores

Los indicadores deben cubrir sencillos lineamientos en su redacción:

1. Inician con un verbo operativo, se sugiere utilizar verbos correspondientes a los niveles tres y seis de la taxonomía de B. Bloom (1953) O de alguna otra taxonomía que implique operatividad evidenciable. Ejemplos: desarrolla, demuestra, evalúa, construye, defiende, sostiene una postura, ejerce, sustenta, fundamenta, debate, define y aporta.

2. Definen el contenido, tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la acción del verbo.

3. Definen la calidad o nivel de exigencia en que ese verbo operativo debe esperarse y ser evidenciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinentemente, con precisión, con dominio, con pericia, con exactitud, con un máximo de 3 errores, con un mínimo de 5 citas bibliográficas.

Se elige y se diseña la herramienta de calificación.- En el enfoque por competencias hay solamente tres herramientas de calificación: lista de verificación, escala estimativa y rúbrica.

La escala estimativa.- Esta herramienta, también está constituida por un registro en dos ejes, en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está manifestando el indicador.

Rúbrica.- Es la más elaborada y potencialmente más exacta herramienta para calificar los diseños de evaluación por competencias, está conformada por una matriz de doble entrada, cuenta con

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