Escuela Y Eduación

Naturaleza del diálogo educativo

Es importante señalar que el dialogo educativo presenta un carácter asimétrico, es decir, tanto el alumno como es maestro tienden a tener un progreso paralelo. Cabe destacar que dicho dialogo tiene una finalidad y está orientado por una de las partes, es decir, el encuentro de sujetos que se escuchan, que se saben retirar en el momento oportuno o intervenir para aportar contribución.

La patología del diálogo asimétrico se puede resumir en dos esquemas:

• La función y el fin están mal asumidos: padres inmaduros, maestros incompetentes abrumados por las tareas que reaccionan con negligencia en forma de indulgencia, la huída o la ineficacia agresiva o desordenada.

• El medio se toma como fin: el actor se toma por el papel que interpreta y no puede llegar a asumir el último acto, deleitándose en la autoridad y se resiste al desarrollo de la historia a la que debe poner fin.

En el dialogo, el educador necesita centrarse en el niño o el adolescente, aceptando las limitaciones de su propia posición. Después de saltar al alumno ante él, marchar, explorar, interviene para hacerle evitar el paso o en falso la caída.

El error del educador sería negarse a asumir su función o desnaturalizarla por exceso de poder y prolongarla cuando ya es inútil.

El segundo caso de de la asimetría del diálogo educativo proviene de la dimensión temporal. El enseñante conoce el significado de su acción en un tiempo dado; este tiempo es un conjunto caracterizado por una dirección. El alumno es informado del objetivo parcial, pero el enseñante sitúa este objetivo pragmático en contextos cognitivos, operatorios, afectivos y sociales.

El educador sitúa al alumno con relación a los objetivos e intenta captar a un adulto que el niño va a llegar a ser. Esta anticipación sobre las aptitudes no se exenta de ser distorsionado, pues el enseñante deforma el concepto que tiene del alumno a causa de la imagen que se forman del “buen alumno”. En pocas palabras, el enseñante desencadena el proceso educativo y actúa según la percepción que tiene del alumno.

En el diálogo adulto, se iluminan simultáneamente; el formador guía la evolución y a la vez experimenta una influencia que entraña su propia evolución. Evolución conjunta.

La noción de transacción educativa

Las confrontaciones interpersonales comprenden un intercambio en costes y beneficios y están determinados por un punto de equilibrio final equitativo entre las partes implicadas, a esto se le llama transacción educativa.

La transacción educativa y el grupo en clase

L. Bradford estudia el aspecto contractual de la relación pedagógica en términos de percepción y de utilización de los recursos de cada uno. Los recursos del enseñado residen en sus experiencias personales; de sus necesidades de aprender y de lo que espera de la vida en clase; de lo que desea que se nutra; la actitud del enseñado es más bien su miedo a ser amenazado en su imagen de sí mismo; sus recursos son sus conocimientos, el contenido de su enseñanza y sus actitudes relacionales. Cuando el enseñante se centra en el grupo de clase, crea las condiciones favorables a un aprendizaje.

La transacción educativa de Bradford se aproxima a llevar a buen fin una operación: el aprendizaje del alumno; otra aproximación se da mediante la repartición de roles, por ejemplo, corresponde al enseñante el rol de animador cuando el grupo debe resolver un problema, o el de consejero cuando surge un obstáculo.

C. Freinet proporciona dos modos de transacción: transacción en el interior del grupo, en el que un consejo conduce la vida del grupo y se fijan objetivos, y en el otro el alumno elabora su proyecto de aprendizaje, situándose frente al enseñante, a la disciplina enseñada y a los otros alumnos.

La transacción educativa y el alumno

La motivación del niño o el adolescente al realizar un aprendizaje varía en función de las informaciones que él recoge sobre sí mismo y sobre los demás; cada alumno delimita lo que los demás esperan de él; y esto va a determinar su nivel de rendimiento y la naturaleza del rol que va asumir; los juicios de padres, compañeros y maestros son confrontados y extrae su concepto de sí.

Brookover y Eickson dan estas proposiciones:

• La toma de decisión voluntaria está determinada por la percepción de los resultados probables de los actos sociales.

• Los resultados probables de los actos sociales deben distinguirse de los resultados obtenidos.

• Aunque el comportamiento voluntario depende de las aspiraciones, éstas tienden a funcionar en el interior de límites determinados en vistas a

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