DIDACTICA Y CURRICULUM,hilda Taba, Tyler

TOMADO DEL LIBRO: DIDACTICA Y CURRICULUM: Convergencias en los Programas de Estudio. Angel Díaz Barriga, Buenos Aires. 1997

CAPITULO 1: LA TEORIA CURRICULAR Y LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS

Cuando las diversas instituciones educativas del país requieren los servicios de un profesor para promover los aprendizajes curriculares en un grupo escolar, es práctica común entregar al docente que se ocupa de una materia la lista de temas, el nombre de la asignatura, o bien un programa rígidamente estructurado, tipo carta descriptiva que, en la mayoría de los casos, le da la oportunidad de interpretar el programa de acuerdo con su experiencia y con sus intereses profesionales, en detrimento de los aprendizajes curriculares que dicho programa pretende fomentar, a partir del plan de estudios del que forma parte.

El centralismo educativo y la falta de precisión sobre las habilidades teórico-profesionales que son específicas de la profesión docente conducen a la idea de que el maestro sólo le corresponde “ejecutar” un programa escolar, esto es, llevarlo a la práctica; en el mejor de los casos se piensa que su función es “dosificarlo” ante sus estudiantes. No se considera que la docencia implica una función profundamente intelectual , que el maestro es un intelectual y que, en este sentido, le corresponde una función histórica estrechamente vinculada a la selección y a la organización de contenidos.

La formación pedagógica de los docentes de nivel superior debe propiciar los elementos teórico-técnicos que les permitan interpretar didácticamente un programa escolar a partir de una teoría y de una concepción del aprendizaje que los lleven a propiciar en sus estudiantes aprendizajes acordes con el plan de estudios de la institución donde realizan su labor.

La globalización del sistema económico ha ido avanzando y ha traído consigo un proceso similar en el ámbito de la educación; con ello se ha perdido de vista la dimensión intelectual del trabajo docente y se ha terminado por considerar que el profesor es un mero ejecutor de programas. Esto obedece, en buena medida, a la abrupta incorporación de la tradición estadounidense de este siglo en los sistemas educativos de varios países. Sus énfasis determinantes se pueden encontrar en varias reformas de la década de los sesenta y en la profundización de las mismas bajo los programas de modernización educativa gestados en el marco de las teorías del mercado que, usando criterios del “eficientismo” –un pragmatismo que se convierte en tecnocracia-, se encargaron de minimizar notoriamente la función intelectual del docente, para dejarlo simplemente como un operario del acto educativo.

Las propuestas para la elaboración de programas escolares surgidas durante la segunda mitad del siglo XX responden a la necesidad de lograr una mayor eficiencia de los sistemas educativos. Estas propuestas parten de premisas epistemológicas similares; sin embargo, por las formas que adoptan los planteamientos elaborados particularmente por autores estadounidenses, pueden agruparse en dos grandes bloques.

El primer bloque corresponde a los desarrollos efectuados en la década de los cincuenta, representado por las aportaciones de Ralph Tyler e Hilda Taba, quienes conciben el problema de los programas escolares desde una perspectiva más amplia, a partir del análisis de los componentes referenciales que sirven de sustento a la estructuración de un programa escolar. Así, el programa forma parte de un proyecto educativo establecido en el plan de estudios y fundamentado en una serie de investigaciones referidas a la sociedad, a los sujetos de la educación y a la evolución del conocimiento. El segundo bloque proviene del reduccionismo que el pensamiento tecnocrático estableció a partir de la propuesta de Robert Mager (en los años sesenta), y puede situarse dentro del desarrollo de un modelo de instrucción que centra el problema de la elaboración de programas en una tarea técnica: redacción de objetivos conductuales, diseños instruccionales y propuestas de evaluación. Este modelo es la representación más precisa del eficientismo y, a la vez, de la aplicación del pensamiento tecnocrático en la educación.

Intentaremos esbozar a grandes rasgos los planteamientos principales de estas propuestas, los cuales han tenido gran repercusión en nuestro medio. A la vez, sostendremos que la elaboración de una propuesta diferente sólo se puede dar en la medida en que el soporte teórico de la misma sea radicalmente diverso, y cuando se logre una nueva articulación teórico-técnica que se materialice en la elaboración de técnicas de construcción de programas diferentes de las que se ponen en entredicho.

LA TEORIA CURRICULAR. FORMULACIONES POSTERIORES A LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

Aunque el primer momento de la formulación de la teoría curricular se produjo en la gestación de la industrialización monopólica de este siglo (Bobbit, 1918; Charter, 1924), el desarrollo de las propuestas para la elaboración de planes de estudio, se concretó en los trabajos publicados primeramente por Tyler en 1949. No podemos dejar de considerar, como ya lo ha especificado Taba en el prólogo de su texto, que estas elaboraciones fueron discutidas en la Asociación Nacional de Educadores de Estados Unidos desde la década de 1930.

Sin embargo, con Taba la discusión sobre la propuesta curricular adquiere mayor solidez conceptual, y en ellas las etapas para la formulación de un plan y un programa de estudios tiene por objeto lograr la articulación entre la teoría y la técnica. Por el contrario, la propuesta de Tyler, formulada en una etapa de tecnificación del pensamiento educativo, se centra en la necesidad de elaborar objetivos conductuales. En este sentido, se equivocan quienes sitúan a Taba entre los autores clásico-tradicionalistas. Su fundamentación en Piaget y Bruner evidentemente coloca sus desarrollos en otra perspectiva.

Una lectura cuidadosa de los planteamiento de Tyler y Taba ayuda a descubrir que ambos autores proponen diferentes bases referenciales que permiten establecer los objetivos a partir ya sea de estudios que se materialicen en fuentes y filtros (Tyler), o bien de investigaciones que desemboquen en un diagnóstico de necesidades (Taba); ambos elementos son mucho más valiosos que la “reificación” que habitualmente se realiza con relación al establecimiento de los objetivos de aprendizaje de un curso, más aún cuando se considera que el valor de las supuestas propuestas alternativas –como los planteamiento de la llamada didáctica crítica- se materializan al elaborar

...