Investigación De La Práctica Docente

La investigación de la práctica docente y su desarrollo indiferenciado: el problema.

La investigación en el campo de la práctica docente y dentro de ella, específicamente referida a la formación de profesores es un campo que está experimentando una gran expansión y que a partir de la proliferación de diversos métodos sobre todo cualitativos, está aportando oportunidades y espacios de exploración muy amplios para los investigadores y teóricos de la educación. En los últimos tiempos están surgiendo muchos tipos de investigación sobre diversos y muchas veces dispersos temas de interés para los docentes y para los investigadores.

Los enfoques cualitativos y narrativos de investigación empírica han empezado a proliferar a partir de los años ochenta con un ritmo acelerado y creciente aceptación en el medio a pesar de los debates de esta “guerra de paradigmas” (Gage, 1985) o “gran conversación” (Shulman, 1986) en la que se han visto envueltos por la oposición de investigadores tradicionales basados en el llamado “método científico”, investigadores cuantitativos que traduciendo el paradigma de las ciencias naturales al campo de la educación, niegan muchas veces toda posibilidad de conocimiento objetivo que no sea mediante las reglas y procedimientos de este método tradicionalmente aceptado.

De manera que los enfoques cualitativos e interpretativos parecen estar ganando un espacio dentro de la construcción teórica del campo de la educación. El problema de hoy parece no radicar tanto en la discusión entre cualitativistas y cuantitativistas, ni en la pretensión de exclusividad de un método sobre otros posibles enfoques sino por el contrario, en la exagerada proliferación de métodos, técnicas o aproximaciones investigativas en el campo de la docencia que se multiplican, se autonombran, se expanden, ganan adeptos y se constituyen en opciones de búsqueda para los interesados.

El problema actual parece más bien radicar en una dispersión metodológica y teórica y en una carencia de distinción sobre el sustento, la validez, los límites, la ubicación, el estatuto cognoscitivo y las normas de objetividad para que algo pueda ser llamado “investigación” en el campo de la práctica docente o de la formación de docentes con pleno derecho. La proliferación de los enfoques narrativos parece estar, al mismo tiempo que resolviendo la necesidad de devolver al maestro la voz que había perdido como protagonista y generador de conocimiento en el campo, diluyendo prácticamente la frontera entre “investigación de la práctica docente” y “literatura de la práctica docente”. Sin pretender regresar a la hegemonía del enfoque cuantitativista emanado del positivismo, muchos teóricos como Fenstermacher (1994) están clamando ahora por una revisión para establecer, desde estos enfoques cualitativos, normas o exigencias epistemológicas para evitar la dispersión y la confusión, y para construir un campo sólido de conocimiento más allá del campo de lo anecdótico o de la asimilación ecléctica y acrítica de metodologías desde el capricho de cada investigador.2

El problema parece estar también reflejado en este reclamo de Gage, que desde una perspectiva cuantitativista critica los enfoques “retóricos” acerca de la docencia como arte o intuición y exige planteamientos pragmáticos que resuelvan las dudas prácticas de los maestros. Problema sin duda hijo de este tiempo de pragmatismo en el que vive la educación de finales del siglo veinte, que revisando a simple vista los manuales y compendios de investigación de la práctica docente y de investigación en formación de profesores nos revela que esta gran expansión indiferenciada del campo se está dando en la investigación empírica y si acaso en menor porcentaje en el ámbito interpretativo con el auge de la investigación de tipo etnográfico principalmente, pero que hay una carencia de desarrollo en el campo concreto de la docencia, en los ámbitos de investigación histórica y mucho más en el de la investigación filosófica. El reclamo de Gage es el reclamo social y parece ser la causa de este énfasis casi exclusivo en la investigación empírica: se reclama del investigador resultados “prácticos”, “conexión con la realidad”, propuestas “concretas” -quieren decir, específicas -, relación directa e inmediata con el establecimiento de políticas educativas o programas de formación docente particulares, etc. Todo lo que suene a reflexión, a intentos de fundamentación o justificación desde otras perspectivas suena a “abstracto”, “utópico”, “desligado de la realidad”, “poco práctico”, o “improductivo”.

Resulta incuestionable la aportación de la investigación empírica en el desarrollo y paulatina diferenciación hacia la independencia que está teniendo el campo de la educación en la actualidad, resulta también indudable la aportación que este tipo de investigación hace hacia el mejoramiento directo de la práctica docente y de algunas políticas o programas de mejoramiento o formación de docentes. Sin embargo el problema

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