La Participación Docente En La Gestión Educativa

CURSO PROPUESTA

FACILITADORES Y OBSTACULIZADORES

El proceso de cambio está orientado por un propósito general: generar más y mejores aprendizajes en todos los alumnos. Para ello se visualiza como necesario transformar la concepción tradicional de escuela secundaria selectiva y mejorar su oferta educativa. Se trata de impulsar, desde lo organizativo y lo pedagógico, la construcción de escuelas secundarias públicas de calidad para todos. Los ejes centrales del proceso de cambio son:

a) Democratización de las estructuras y procesos escolares: a partir de la construcción de visiones compartidas relativas al derecho de todos los alumnos a la educación secundaria, de la formación de liderazgos distribuidos y de una gestión colegiada, transparente y eficaz en el ámbito institucional, curricular y de los recursos.

b) Mejoramiento de los proyectos institucionales: en los que se verifique la especificidad de la función escolar (criterio de centralidad pedagógica) y la preocupación por mejorarla (criterios de equidad y calidad educativa).

c) Aprendizaje individual y organizativo: se trata de desarrollar capacidades internas de cambio a partir de los propios procesos de innovación, lo que equivale a decir desarrollar las capacidad de aprendizaje de profesores, grupos y escuela en tanto organización.

d) Evaluación y autoevaluación sistemática y permanente: en el marco de una planificación flexible del cambio la evaluación y autoevaluación resultan procesos claves en el desarrollo de una actitud investigadora y en la generación de información relevante que ayude a ir mejorando los cursos de acción decididos.

II.2. El contexto educativo, social e institucional

Contexto general

En los últimos 40 años la educación secundaria en la Argentina creció de manera formidable, mientras en 1960 sólo asistía a la escuela secundaria el 24% de los jóvenes, en el 2000 lo hacía el 73% de ellos. 3 Sin embargo, semejante proceso de expansión no fue acompañado por una transformación estructural y cultural del nivel secundario que lo hiciera capaz de soportarlo.

Las escuelas secundarias conservan en gran medida la impronta de un contrato social que las define como escuelas selectivas y, además, mantienen las tradicionales estructuras organizativas y curriculares con las que fueron creadas. La ausencia de cambios profundos que acompañaran el proceso de expansión es una de las principales causas de la crisis actual de la escuela secundaria, sobre la que convergen los diagnósticos (Tedesco y López, 2001; Braslavsky, 2001). En el contexto de esa crisis se verifica que crecieron los índices de fracaso escolar, abandono y repitencia y se generaron nuevos fenómenos como la “marginación por inclusión” que consiste en la segmentación del servicio educativo en circuitos de diferente calidad, lo que implica para algunos sectores la permanencia en el sistema escolar sin garantías de aprendizajes.

Desde hace 20 años, a partir de la recuperación de la democracia en 1983, proliferan cambios que se inscriben mayoritariamente en la reformulación de contenidos, que obedecen a modelos centralizados de reformas y en menor medida representan innovaciones puntuales a escala institucional. Como ha sido suficientemente estudiado, estas lógicas de cambio (la de las reformas a nivel de sistema educativo y la de las innovaciones a nivel de cada escuela) plantean problemas relativos a la apropiación del cambio por parte de los docentes y a su sostenibilidad e impacto reducido. Por otra parte, la sobrecarga de cambios que cada nueva gestión política inaugura, ha ido fortaleciendo las barreras institucionales y personales frente al cambio.

En síntesis, el contexto general de la educación secundaria presenta por lo menos tres problemas centrales:

a) la persistencia de un modelo cultural de escuela secundaria selectiva;

b) los problemas de fragmentación y anacronismo de las estructuras organizativas y curriculares; y

c) cierto escepticismo respecto de la posibilidad de cambio.

Contexto específico

Las escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires dependen de la Dirección de Educación Media y Técnica de la Secretaria de Educación. Esta jurisdicción no ha adoptado los cambios de la Reforma contenidos en la Ley Federal de Educación promulgada en 1993, manteniendo la antigua estructura de orientación bachiller, comercial o técnica. En 2002, la Ciudad de Buenos Aires sancionó una ley de obligatoriedad de la educación secundaria que deberá hacerse efectiva en 2005 y que básicamente compromete al Estado a garantizar educación secundaria a todos los jóvenes de la Ciudad, llevando de esta manera la obligatoriedad escolar a 13 años, en vez de los 10 años que propone la ley nacional.

Desde el punto de vista organizativo el nivel secundario en la Ciudad de Buenos Aires se encuentra dividido en ocho regiones (siguiendo un criterio geográfico), cada una de las cuales está a cargo de dos o tres supervisores y agrupa entre 15 y 17 escuelas secundarias.

La Región I, que lleva adelante esta experiencia, tiene en la actualidad 15 escuelas secundarias (12% del total de escuelas de la ciudad) de características heterogéneas en cuanto a su modalidad y perfil institucional que pertenecen a los barrios más céntricos de la ciudad: Recoleta, Barrio Norte, Congreso, Balvanera, Monserrat y San Telmo. En estas escuelas, otrora tradicionales instituciones a las que asistían los sectores medio y medio alto, se venía produciendo una doble transformación demográfica. Por un lado disminuía de año en año la matrícula, producto de la menor densidad de población que se trasladaba del centro a la periferia de la ciudad; proceso compartido por otros grandes conglomerados urbanos en el mundo. Paralelamente se producía un recambio en la población de alumnos que asistía, ahora proceden de los sectores medio bajo y bajo que tradicionalmente no asistían a la escuela secundaria o, al menos, no a esas escuelas.

II.3. El surgimiento de la experiencia

En 1998, año de inicio de la experiencia, el diagnóstico era crítico para las escuelas de la Región I: disminuía la matrícula, se transformaba en más heterogénea y junto a la diversidad crecían los índices de repitencia y abandono que eran mayores a los promedios de la Ciudad. El problema estaba claro, las escuelas debían cambiar y ser capaces de aceptar, sostener y promover a estos alumnos transformando visiones, prácticas y resultados.

La iniciativa personal de los supervisores de la Región I constituye el primer impulso para la experiencia que se fortalece cuando se conforma el equipo de asesoramiento dentro de la supervisión, bajo el modelo de “Supervisión ampliada”, 4 y los directivos de las 15 escuelas deciden emprender el proceso de cambio en cada escuela. La participación de todas las personas en la experiencia es voluntaria. En este sentido, la innovación reviste las características de una innovación descentralizada y autogestionada, no es una propuesta oficial de reforma y ése es uno de los aspectos de mayor interés.

Desde el principio se definieron las metas de “democratización y mejora” como directrices del cambio, pero había que llenar de contenido esas metas. Las cuestiones iniciales alrededor de las cuales se diseña participativamente la experiencia giran en torno a tres preguntas: ¿Cómo definir un proceso de cambio y mejora que se constituya en si mismo en un proceso democrático?, ¿Cuáles son los márgenes de cambio y mejora dentro de un sistema educativo público sin autonomía institucional? y ¿Cuáles son los contenidos prioritarios del cambio, es decir sobre qué variables vamos a trabajar?

II.4. Fundamentos teóricos que sustenta la experiencia

En principio, vale destacar que buena parte del marco teórico se fue consolidando a medida que se iba desarrollando la experiencia. La proliferación de literatura e investigaciones sobre los temas

4 Se entiende por modelo de “Supervisión ampliada” a la configuración particular que asume la función de supervisión escolar al integrar a la de toma de decisiones a otros actores, como podrían ser asesores, especialistas, formadores. Estos actores, en virtud de un contrato específico, colaboran en los procesos de diseño, planificación, implementación y/o evaluación que impulsa la supervisión. Este modelo de supervisión se justifica y se consolida en un rol de supervisión centrado en el asesoramiento y en la definición de estrategias de cambio escolar.

y problemas a los que se refiere la experiencia, es reciente en el contexto latinoamericano y, en muchas ocasiones, la lectura de nuevos materiales teóricos y el conocimiento de experiencias adquirían un carácter confirmatorio o problematizador de lo que se venía haciendo.

La experiencia guarda relación con al menos cuatro perspectivas teóricas:

a) El movimiento de mejora de la eficacia escolar (Reynolds y otros 1997; Stoll. y Fink, 1999, Ainscow y otros, 2001; Murillo, 2001).

b) La teoría del aprendizaje organizativo (Senge, 1992; Argyris y Schön, 1996; Leithwood y Louis, 1998; Bolívar, 1999, 2000a).

c) El planeamiento estratégico situacional (Aguerrondo, 1990; Gairín, 1996; Aguerrondo y otros, 2002).

d) El modelo de asesoramiento colaborativo (Nieto Cano, 1996; Bolívar, 1997; Rodríguez Romero, 1997; Murillo, P. ,2000)

Sin pretensiones de ser exhaustivos, se sintetizan a continuación los grandes enunciados de estas perspectivas que fueron inspirando las decisiones o bien permitieron ir comprendiendo mejor lo que se estaba realizando.

a) El movimiento de mejora de la eficacia escolar

El enfoque de Mejora de

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