Didactica

A -Síntesis sobre los textos de Steiman, Cols y Diaz Barriga.

A la Didáctica general se le reconoce históricamente un carácter prescriptivo y normativo. Lo prescriptivo tiene su momento supremo con el momento tecnológico, mientras que lo normativo sugiere un control y un carácter generalizador que no contemplan al alumno como persona que aprende. Hacia los últimos veinte años del siglo XX un grupo de didactas centra su empeño más en la interpretación que en la prescripción, a fin de luchar por una Didáctica específica para cada campo del conocimiento. El debate se presenta, entonces, entre la importancia de una Didáctica General ante el avance de las Específicas. Debate que como dice los autores llega hasta nuestros días: ¿puede constituirse una didáctica por contenidos (didáctica especifica) sin considerar un campo de estudio general (didáctica general) en el universo del conocimiento didáctico?, ¿ es la didáctica especifica una disciplina devenida de la didáctica general?, ¿es la didáctica especifica una disciplina devenida del objeto de estudio propio de un contenido científico?...entre otras. Estamos en el centro de debate entre los “generalistas” y los “especialistas”.

Continuando con esta síntesis, los autores, hace un recorrido histórico sobre la evolución de la Didáctica. Empieza citando a Amos Comenio considerado el padre de la Didáctica que vivió en el siglo XVII, sostuvo que así como Dios es la unidad que actúa como principio ordenador de todas las cosas, el maestro, en su micro mundo que es el aula, es que guía a sus alumnos hacia el conocimiento. Fue considerado como generador de la Didáctica por cuanto es él quien incorporó las ideas de metodología en la enseñanza, incorporación de todos en el alumnado (sin distinción) y la necesidad de entender lo que se aprende. Pero, no deja de ser un modelo tradicionalista: el maestro es el que detenta el conocimiento, y el alumno sólo puede limitarse a aprender, sin cuestionar lo que aprende.

Tras dos siglos de este modelo, es en el XIX que comenzará el Movimiento de la Escuela Nueva, que se centra en los alumnos: comienza a trabajarse en grupo. Este movimiento tiene su desarrollo entre las dos Guerras Mundiales (1914 a 1945, aprox.) y quiere potenciar la actividad, la libertad y la autonomía del sujeto que aprende. El maestro se transforma así en guía, en el que acompaña al otro en el aprendizaje. Se exploran otros ambientes: se sale del aula. Pero no se pierde el sentido prescriptivo.

Ya a mediados del siglo XX (entre 1950 y 1970) se instala el Modelo Tecnológico. De carácter prescriptivo, se basa en un seguimiento por parte del maestro de la conducta de los niños, es decir, de prever estas conductas y planificar en torno a esa previsión. Se vuelve a la lógica comeniana, para actuar sobre bases sólidas que no consideran los deseos de aprender según los intereses personales.

Ya por la década de los 80, surge el Construccionismo, al que se suma la metodología del Taller a fin de vencer al autoritarismo y al enciclopedismo reinante aún en las aulas. Se vuelve al trabajo grupal, se da lugar a la prueba y al error y se incorporan los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Continuando, ya por la década de 1980 comienza en Latinoamérica un replanteo de la Didáctica General, a partir del cuestionamiento sobre su objeto de estudio. Se busca otra Didáctica, cuyo objeto de estudio sea lo que sucede en el aula, en el momento en que se da el proceso de enseñanza – aprendizaje. Esta nueva didáctica busca conocer, comprender, interpretar y ya por 1990 puede hablarse de una disciplina totalmente “refundada”. Para Cristina Davini, el carácter prescriptivo – normativo de la Didáctica General cambia hacia 1990 hacia un desarrollo más interpretativo – descriptivo, pero sin perder cierta estructura que es lo que le da entidad.

Terminando con esta parte histórica sobre la Didáctica los autores continúan desarrollando respecto a ese debate entre la didáctica general y las didácticas específicas. La pregunta que se hacen los autores es si la Didáctica Específica se origina en la materia misma que se enseña, esto es, en el objeto mismo de estudio. Además el surgimiento de las Didáctica Específica es posterior al de la Didáctica General, y está ligado a ésta, pero no depende directamente sino que la complementa, la circunscribe. Es necesaria la convivencia entre ambas ya que al definirse la didáctica general como teoría de las prácticas de la enseñanza en el universo simbólico del aula, estamos en consecuencia frente a una teoría de la intervención social y la ultra fragmentación sólo obstaculiza la mirada de la práctica de la enseñanza en todas sus dimensiones. El desafió de la didáctica general, señalan los autores, es constituirse como una disciplina convocante, aglutinante, para que en el mundo de los académicos se genere un espacio de participación en el que didactas generales y específicos puedan interactuar y debatir cuestiones fundantes que plantea una didáctica concebida como ciencia social.

El texto de Estela Cols “Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través del tiempo”, posee semejanzas con el texto anterior, con respecto a la revisión histórica de la didáctica, pero en este caso la autora lo hace desde el lado del objeto de estudio de la didáctica que considera que es la “enseñanza”, por esto señala que el curso de la constitución disciplinaria de la didáctica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los procesos de escolarización (en los cuales se da el proceso de enseñanza – aprendizaje). Es así que la enseñanza como objeto de estudio de la didáctica se asienta en una histórica y fecunda tradición de pensamiento, lo hace que la demarcación de límites no sea fácil y que convivan hoy múltiples líneas de producción teórica.

En los albores del pensamiento didáctico: la cuestión del método y la impronta normativa. Amos Comenio es y su Didáctica Magna (1592 – 1670) desarrolla la necesidad de enseñar rápido y eficazmente, la orientación realista de su pedagogía y la búsqueda de un método natural. La didáctica es entendida como una teoría normativa orientada hacia la práctica que tiene por finalidad el desarrollo de un método general de enseñanza en el contexto de las escuelas comunes. El método adquiere un lugar estructurante en el pensamiento comeniano. El conocimiento esta fuermente emparentado con la formulación de reglas y principios de acción. Unas de las preocupaciones centrales también fue la de reelaborar la enciclopedia del saber y adecuarla sistemáticamente a las posibilidades de los niños, el Orbis sensualium Pictus, es un intento de dar una respuesta a ese problema. La aspiración universalista es otro aspecto del pensamiento comeniano importante, reconoce la especificidad de los distintos tipos de saber pero prima en el la confianza de hallar un método de validez general. Desde estos planteos de Comenio sobre el método universal, vendrán posteriormente distintas posturas y reflexiones sobre el mismo.

La búsqueda de bases científicas y la explicación del aprendizaje. Ya por fines del siglo XIX la importancia del carácter científico del conocimiento pedagógico cobra importancia con el advenimiento de la psicología como disciplina experimental. El clima intelectual de la época signado por el positivismo ofrece un escenario propio para el afianzamiento de una tendencia cientificista y experimentalista en diferentes países. (Alemania con Wundt, Estados Unidos, Francia con Cournot, Argentina con Victor Mercante). La necesidad de dotar de bases científicas a las prácticas de enseñanza hace que los métodos deriven de la investigación psicológica infantil de carácter empírico, cuantitativo y experimental. Aquí la psicología juega un papel decisivo. La idea de que el estudio psicológico de los educandos provee los fundamentos necesarios para el diseño de propuestas didácticas se afirma como un principio incuestionable entre quienes se ocupan de la enseñanza. Desde este momento los lazos que unen la didáctica con la psicología serán más estrechos y se reconoce la presencia de teorías psicológicas de base en gran parte de los modelos desarrollados en el silgo XX (Skinner, Rogers, Bruner, Ausubel, Piaget, entre otros).

El niño a escena: métodos activos y auto estructuración. El paidocentrismo tiene sus orígenes en el pensamiento de Jean Rousseau (1712 – 1778) y Johann Pestalozzi. Pero hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX el movimiento alcanza su punto máximo con la Escuela Nueva. Comienza con una crítica a la escuela tradicional impulsado por una innovación en los sistemas y métodos de enseñanza, donde se produce una visión renovada de la infancia. La escuela nueva constituye un movimiento amplio y cada versión quedo plasmada en la denominación propia que tuve la corriente en cada contexto: Escuela progresista, escuela activa, escuela nueva y escuela moderna.

El mayor representante de este pensamiento es Jhon Dewey (1859-1952). Sobre la base de solidos principios filosóficos y políticos y de un conjunto de ideas de orden psicológico traza un modelo pedagógico alternativo a la escuela tradicional. Para Dewey esta representa la pasividad, la disciplina externa, el enciclopedismo y el aprendizaje memorístico. Contrariamente a esto se postula el desarrollo intelectual, moral y social del niño como propósito educativo, el naturalismo y la idea de educación negativa, la globalización como criterio para la organización del currículo y el respeto de los intereses y necesidades del niño, la promoción de métodos basados en la actividad del niño, el énfasis en la auto estructuración de la tarea y preferencia por modos indirectos de intervención del docente. La cuestión del contenido y los propósitos de la escuela se instalan desde la segunda mitad del siglo XIX y es con Herbert Spencer que se vuelca en favor del conocimiento científico como única fuente del conocimiento escolar definiendo una perspectiva que tendría impactó hasta nuestros días. Ya por el siglo XX se empieza a legitimar un nuevo campo de estudio que es el curriculum. Por otra parte ya por el año 1970 se producen cambios en la investigación acerca de la enseñanza la cual se orienta más por la interpretación y la vida cotidiana de la escuela y el aula y la etnografía aparece como la modalidad más adecuada para comprensión holística del aula.

Tendencias recientes en el pensamiento didáctico. Existe una diversidad teórica y metodológica que distingue el pensamiento didáctico., discursos descriptivos, prescriptivos y normativos. La ruptura con los enfoques técnicos acerca de la acción docente y del curriculum se ha consolidado junto a la valorización de enfoques prácticos y críticos, a partir de la década del setenta varias líneas de pensamiento concurren en esta dirección. Con respecto a las ideas de enseñanza aprendizaje se ha afianzado la hegemonía del paradigma – constructivista, su impacto fue considerable a partir de mediados del siglo XX. El pensamiento didáctico se ha caracterizado también en las últimas décadas por una creciente expansión de las propuestas especializadas en áreas del conocimiento y por el predominio de nuevas visiones acerca del profesionalismo docente.

Díaz Barriga en “La investigación en el campo de la didáctica: modelos históricos” también hace un recorrido histórico sobre el desarrollo de la teoría didáctica desde su surgimiento, para poder detallar los modelos de investigación en el campo de la didáctica. Tomando a Contreras afirma que hay tres perspectivas para llevar a cabo la investigación didáctica: Enfoque Positivista, Enfoque Interpretativo y el de la Ciencia aplicada. Sin embargo esta clasificación es insuficiente y propone también realizar unas series de aproximaciones históricas para comprender la constitución de esta disciplina e identificar los principales métodos empleados. Menciona el autor que hacer una revisión histórica de los tres siglos de producción didáctica permite hacer una reconstrucción de los principales modelos de investigación que se han empleado y pueden ser organizados en dos grupos: 1) estudios para construir una teoría didáctica y derivar técnicas de trabajo en el aula. Aquí se han construido las grandes formulaciones del pensamiento didáctico, desde las teorizaciones de Comenio, Pestalozzi, Montessori y Freinet, entre otros. Estas formas metodológicas se manifiestas en tres tipos de indagación: a- la construcción de una teoría didáctica, aquí podemos encontrar a Amos Comenio y Herbart Spencer que proponen una didáctica que oriente la práctica de los docentes y el aula el lugar donde se articulan los conceptos teóricos estructurados, b- desarrollos conceptuales independientes de la práctica, se trata de indagaciones conceptuales que parten de una reflexión sobre un tema problemático de la educación cuyas elaboraciones no son experimentadas en las aulas por quienes las formulan. Se destaca la figura de Rousseau. C- elaboración de conceptuaciones breves con predominio de la práctica: consiste en desarrollar una sencilla conceptuación sobre educación y luego construir técnicas para trabajar en el aula, se identifican con esta tendencia Pestalozzi, Freinet y Freire.

2) estudios sobre el aula para construir una teoría de procesos de enseñanza o de aprendizaje. Aquí se trata de la aplicación de enfoques de investigación: las perspectivas de origen constructivista, estudios de casos, la microhistoria o micro sociología. Pero se destaca a la Psicología como la que más ha contribuido a la solidez conceptual del planteamiento didáctico.

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