Didactica

APRENDER DE LOS MEJORES

¿ Qué es lo que saben sobre cómo aprendemos?

¿Qué es lo que saben los mejores profesores que les ayuda a evitar -al menos

parcialmente y a veces del todo- estos problemas?

Descubrimos que conocen bien sus disciplinas y que son académicos, artistas o científicos

en activo y expertos -incluso si no presentan siempre una larga lista de artículos

publicados-. Sin embargo, esos conocimientos inevitables no pueden explicar su éxito

docente. Si así fuera, entonces cualquier experto en el campo podría convertirse en un

educador excepcional, pero esto no es así. Ni tampoco es el caso de que los expertos

únicamente necesiten más dedicación para convertirse en mejores profesores. Nos

encontramos con muchos profesores, todos eminentes en sus campos, que pasaban horas

preparando clases que incluían los últimos y más avanzados saberes y conocimientos

científicos para no conseguir más que estudiantes que entendían muy poco de toda esa

sofisticación. Una de estas personas, un profesor de una facultad de medicina que no

formó parte del estudio, nos dijo una vez con orgullo y, en alguna medida, con frustración,

que no le importaba si los estudiantes «lo seguían», siempre y cuando cada una de las

líneas de los guiones de sus clases fuera fiel reflejo de los «más altos estándares de calidad

científica y del conocimiento más avanzado en el campo».

¿Qué más saben los mejores profesores que pueda explicar su éxito a la hora de ayudar a

sus estudiantes a aprender en profundidad? Encontramos otros dos tipos de conocimiento

que parecen entrar en juego. Primero, tienen un sentido inusualmente agudo de la historia

de sus disciplinas, incluyendo las controversias que se han agitado en ellas, y esa

comprensión parece que les ayuda a reflexionar de manera especialmente profunda sobre

la naturaleza del pensamiento en sus campos. Pueden utilizar esa capacidad para pensar

sobre su propio razonamiento -lo que llamamos «metacognición»- y sobre su

comprensión de la disciplina como tal para entender cómo podrían aprender otras

personas. Saben qué es lo que debe ir primero, y pueden distinguir entre conceptos

fundamentales y desarrollos o ilustraciones de esas ideas. Se dan cuenta de dónde es fácil

que las personas encuentren dificultades a la hora de avanzar en su propia comprensión, y

pueden utilizar ese conocimiento para simplificar y aclarar asuntos que para otros resultan

complejos, para contar el relato adecuado, o para plantear una pregunta muy estimulante.

No obstante, en todo esto hay una trampa. Esta clase de comprensión está, como no podía

ser de otra forma, enraizada en cada disciplina individual y desafía cualquier intento de

generalización.

1. El conocimiento es construido, no recibido

Quizás la mejor manera de entender esta noción es contrastarla con una idea más antigua.

Según la visión tradicional, la memoria es un gran arcón para el almacenaje. Metemos

conocimientos en él y luego sacamos los que nos hacen falta. Por eso, a menudo

escuchamos decir a la gente, «Mis estudiantes tienen que aprenderse la materia antes de

que puedan pensar sobre ella», presumiblemente queriendo decir que deben almacenar

algo para su uso posterior.

Los mejores profesores no creen que la memoria sea así, y tampoco lo cree un montón de

científicos del aprendizaje. En lugar de esto, dicen que construimos nuestro sentido de la

realidad a partir de todas las entradas sensoriales que recibimos, y ese proceso comienza

en la cuna. Vemos, oímos, sentimos, olemos y gustamos -y comenzamos a conectar todas

esas sensaciones en nuestros cerebros para construir patrones sobre la manera como

creemos que funciona el mundo. Por tanto, nuestros cerebros son unidades tanto de

almacenamiento como de procesado. En algún momento, comenzamos a utilizar esos

patrones disponibles para comprender nuevas entradas sensoriales. Para cuando llegamos

a la universidad, tenemos miles de modelos mentales, o esquemas, que podemos utilizar

para intentar entender las clases a las que asistimos, los textos que leemos, etc.

2. Los modelos mentales cambian lentamente

Los profesores de nuestro estudio a menudo hablan de «desafiar intelectualmente a los

estudiantes». Lo que quieren decir es que buscan crear lo que en algunos artículos se llama

«fracaso de la expectativa», una situación en la que los modelos mentales existentes

producirán expectativas fallidas, provocando que sus estudiantes se den cuenta de los

problemas a los que se enfrentan al creer lo que sea que crean. Incluso estos profesores

tan eficientes se dan cuenta de que los seres humanos se enfrentan a demasiadas

expectativas fallidas en su vida como para preocuparse de ellas, por lo que los estudiantes

pueden no comprometerse con la intensidad de razonamiento necesaria para construir

modelos completamente nuevos. Además, comprenden que las personas tienen tantos

paradigmas de la realidad que pueden no saber cuál de sus esquemas los ha conducido a

las predicciones fallidas, por lo que podrían corregir los que no deben. En esto es en parte

donde los estudiantes de física se equivocaban cuando veían experimentos en los que sus

supuestos sobre el movimiento no funcionaban. Por último, los mejores profesores

entienden que sus estudiantes pueden sentirse emocionalmente muy cómodos con algún

modelo existente de la realidad al que estén aferrados incluso en el caso de enfrentarse a

repetidas expectativas fallidas.

3. Las preguntas son cruciales

En los artículos sobre aprendizaje y en el razonamiento de los mejores profesores, las

preguntas desempeñan un papel esencial en el proceso de aprendizaje y en la

modificación de los modelos mentales. Las preguntas nos ayudan a construir

conocimiento. Apuntan a los huecos de nuestras estructuras de memoria y son críticas

para indexar la información que retenemos cuando desarrollamos una respuesta para esa

pregunta. Algunos científicos de la cognición piensan que las preguntas son tan

importantes que no podemos aprender hasta que la adecuada ha sido formulada: si la

memoria no hace la pregunta, no sabrá dónde indexar la respuesta. Cuantas más

preguntas hacemos, de más maneras podemos indexar un pensamiento en la memoria. Un

proceso de indexación mejor produce una mayor flexibilidad, un recuerdo más fácil y una

comprensión más rica.

«Cuando podemos estimular con éxito a nuestros estudiantes para que se formulen sus

propias preguntas, estamos justo en la base del aprendizaje», nos dijo un profesor

hablando de un asunto que oímos con frecuencia. «Definimos las preguntas que nuestro

curso nos puede ayudar a responder», nos recordaba otro, «pero queremos que ellos, en el

transcurso, desarrollen su propio conjunto de ricas e importantes preguntas acerca de

nuestra disciplina y nuestra asignatura».

4. El interés es crucial

La gente aprende mejor cuando responde a una pregunta importante que realmente tiene

interés en responder, o cuando persigue un objetivo que quiere alcanzar. Si no tiene

interés, no intentará reconciliar, explicar, modificar o integrar el conocimiento nuevo con el

antiguo. Las personas no intentarán construir nuevos modelos mentales de la realidad.

Pueden recordar información durante un breve periodo de tiempo (suficiente para llegar al

examen), pero sólo cuando su memoria genere preguntas estarán preparadas para

cambiar las estructuras de conocimiento. Sólo entonces se sabe dónde colocar algo. Si no

estamos buscando una respuesta a algo, prestamos poca atención a la información al azar.

¿Qué motiva? ¿Qué desanima?

Descubrimos que los profesores de mucho éxito habían desarrollado un conjunto de

actitudes, concepciones y prácticas que cuadraban muy bien con algunas nuevas

percepciones importantes que habían surgido de los trabajos de investigación sobre

motivación.

Los investigadores han descubierto también que el resultado -no sólo la motivaciónpuede

ser peor cuando los sujetos creen que otras personas tratan de controlarlos. Si los

alumnos estudian sólo porque quieren sacar buenas notas o ser los mejores de la clase, no

les irá tan bien como si estudiasen porque tienen interés. No resolverán problemas con

tanta eficacia, no analizarán tan bien, no sintetizarán con la misma destreza mental, no

razonarán tan lógicamente, ni tampoco se plantearán de manera habitual la misma clase

de desafíos. A menudo optarán por problemas más sencillos, mientras que los que

trabajan a partir de motivaciones intrínsecas escogerán tareas más ambiciosas. Pueden

convertirse en lo que en algunos artículos se denomina «aprendices estratégicos», que se

centran principalmente en que les vaya bien en la facultad, evitando cualquier desafío que

pueda dañar su resultado académico y su expediente, y sin conseguir por lo general

desarrollar una comprensión en profundidad. Además, los efectos parecen ser duraderos.

Si a los estudiantes se les ha ofrecido

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