TEORIAS CURRICULARES

CONCEPCIONES del CURRÍCULUM

Actualización en Currículum

Prof Carlos Ramírez R.

Prof Titular de Planificación Curricular

Universidad Católica de Valparaíso

"Por concepción curricular se entiende un conjunto relativamente coherente, de ideas acerca de lo que es y debe ser el hombre; acerca de qué es importante de aprender y enseñar; por qué, y para qué; y de cuáles son o deben ser las vinculaciones entre ¡a educación y la sociedad". (Stavelot)

        Por cierto, han existido y existen diferentes concepciones curriculares, dado que diversos estudiosos del fenó-meno educativo han formulado múlti-ples teorías que intentan precisar la fi-nalidad de la educación, específicamen-te de la educación formal o sistemática, y fundamentar los procedimientos que deben regular la acción de enseñanza-aprendizaje.

        Las cinco Concepciones Curricula-res presentadas a continuación (Ostoic, 1992), constituyen diferentes perspecti-vas para enfocar el mismo problema: Cómo optimizar cualitativamente el a-prendizaje y la educación de los seres humanos. Debemos entenderlas como aproximaciones con énfasis ya sea en lo racional,  en lo social, én lo intelectual, en lo experiencial, en lo tecnológico, en el hombre.

        Así tenemos, el Currículum enten-dido como Racionalismo Académico, Restauración Social, Proceso Cognosciti-vo, Experiencia Integral (Holística) y Tecnología Educativa.

- Currículum Racionalista Académico: Corresponde a la concepción más tra-dicional respecto de lo que debe ense-ñarse en la carrera. Su propósito princi-pal es la transmisión de la cultura siste-matizada, capacitando al educando para acceder a las más importantes ideas y creaciones humanas. Esta concepción curricular, enmarcada en la filosofía po-sitivista, enfatiza la adquisición de la cultura universal, a través del estudio de disciplinas clásicas (Matemáticas, Idio-mas, Historia, Literatura, Filosofía, Cien-cias Naturales). Parte del supuesto que el aprendizaje de estas disciplinas y del método que ellas utilizan para desarro-llarse, hacen crecer intelectualmente el juicio, el raciocinio y la memoria, habili-tándolo no sólo para preservar el patri-monio cultural, sino además para acre-centar el campo de conocimiento de la disciplina de su especialización.

        Un connotado defensor de esta co-rriente, R. Whitefield, sostiene, "Debe-mos fundamentar los objetivos del currl-culum en las distintas disciplinas del co-nocimiento, más allá que en las necesi-dades sociales, teorías de la personali-dad o en nociones basadas en el conoci-miento para vivir en un mundo contem-poráneo. Son las disciplinas las que de-terminan estos importantes factores, así como nuestra concepción ética de lo que es bueno o es malo". Esta corriente conlleva a un menosprecio de los apren-dizajes de tipo práctico, sostiene que in-cluir en los planes y programas de es-tudios, asignaturas o actividades de este tipo, restaría tiempo al estudiante para el esludio de materias que le permiten cultivar el intelecto.

        No hay duda que esta corriente del racionalismo académico sigue viva y más que probablemente, la mayoría de los actuales educadores han sido forma-dos bajo su influencia. La vigencia de programas de asignaturas, con objetivos y contenidos aislados unos de otros, y por otra parte, la organización y secuen-cia lógica -y no psicológ¡ca- que se da a los contenidos de las asignaturas para su enseñanza y aprendizaje, son claros testimonios. El currículo académico, con su tendencia implícita y explícita a sec-torizar la cultura, conduce al sujeto a la "especialización cerrada" (químico, abo-gado, linguísta, matemático, etc.).

Precisaremos finalmente que, –dado que es imposible transmitir todo el patri-monio cultural-, el problema crucial del currículo académico radica en seleccio-nar qué disciplinas y qué contenidos de estas disciplinas serán transmitidas. Además, esta concepción curricular par-te del supuesto de que aquella parte del patrimonio cultural universal que se ha-ya seleccionado, será igualmente válida y deseada por todos los educandos, independientemente de su procedencia socio-cultural.

- Currículum con enfásis en la Restau-ración Social: Bajo esta concepción, la escuela y el profesor se consideran agentes de cambio. El objetivo principal del currículo es capacitar al alumno para participar activa y responsabiemente en los cambios sociales. Se privilegia la di-mensión social del educando, por sobre sus necesidades e intereses individuales. Se concibe el desarrollo individual en íntima relación e interdependencia con el contexto social, por lo que deben existir fuertes vínculos o puentes entre escuela y comunidad. Se aprende en y para la convivencia y, para la eficiencia social.

        Del patrimonio cultural universal del pasado -preocupación preeminente de la corriente academicista- sólo se rescata aquello que puede ser necesario para el presente o para el futuro. Lo fundamental es desarrollar aprendizajes útiles para adaptarse a una sociedad cambiante e inestable (corriente adapta-tiva). Otros sostenedores de esta con-cepción curricular van más lejos; postu-lan que no es suficiente preparar al edu-cando para adaptarse a los cambios que experimenta la sociedad; a él le corres-ponde participar activamente en la solu-ción de problemas existentes y capaci-tarse para orientar y promover los cam-bios venideros (corriente reformista o futurista).

        El pragmatismo que subyace en esta concepción curricular privilegia los aprendizajes funcionales, en trabajos de grupo (principio de socialización) y en la unidad de contenidos culturales (princi-pio de integración).

- Currículum como Proceso Cognosciti-vo: Para esta corriente curricular lo fun-damental es desarrollar en el educando sus habilidades intelectivas y estrategias cognoscitivas; es decir, capacitarlo para "aprender a aprender por sí mismo". Los contenidos culturales tienen un valor instrumental, sólo son medios; son im-portantes en cuanto sirven al propósito de perfeccionar los procesos intelectua-les y estrategias cognoscitivas del educando, los cuales él utilizará para emprender nuevos aprendizajes, cada vez de mayor complejidad. Si el educan-do perfecciona estas facultades o capa-cidades quedará habilitado en la prácti-ca para perfeccionarse por sí solo y casi independientemente.

        La filosofía personalista (humanis-ta) sustenta esta concepción curricular. El sujeto es respetado en su individuali-dad, en su autonomía; el educador es un motivador, un estimulador del apren-dizaje. La psicología estructuralista o de la gestalt, que postula el aprendizaje por auto-descubrimiento o por "insight", también presta respaldo a esta concep-ción curricular.

        En suma, a esta tendencia le preo-cupa más el sujeto que aprende y el cómo aprende; dado que él mismo de-berá ser capaz de elaborar sus particu-lares interpretaciones de las situaciones nuevas que se le presentan, tanto en el contexto escolar como extraescolar.

- Currículum como Realización Personal: También esta corriente está fuertemen-te impregnada por la filosofía persona-lista (humanista) y por las escuelas psi-cológicas estructuralistas o de la gestalt. Los contenidos culturales son sólo un medio para lograr que el educando al-cance un desarrollo integral (intelectivo, afectivo y volitivo) y encuentre los valo-res por los cuales regirá su "proyecto personal de vida".

        La escuela debe proporcionar un clima educativo, una atmósfera cultural amplia, que facilite -no impositivamen-te-, la liberaci6n de todas las potenciali-dades del educando para su perfeccio-namiento total. Es fundamental el aprendizaje activo, en experiencias inte-gradoras y grupales, coherentes con la etapa de desarrollo en que se encuentra el estudiante, respetando ritmos, aptitu-des e intereses individuales. Se parte del supuesto de que en el educando existe una motivación intrínseca que lo conducirá a asumir una responsábilidad frente al proceso de aprender, lo que a su vez facilitará el autodescubrimiento de las cosas. Lo importante es la perso-na humana; la armonía en su desarrollo; la coherencia entre su pensar, sentir y actuar; su libertad para elegir entre op-ciones que le presenta la vida académi-ca y la ulterior vida social.

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