Desarrollo Curricular

Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales

J.Jesús Huerta Amezola, Irma Susana Pérez García y Ana Rosa Castellanos

Castellanos

http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13Huerta.html

Presentación

A medida que los procesos de globalización de las economías se van extendiendo e

imponiendo, el cambiante mundo de la economía y el trabajo pone énfasis en

controlar y elevar la calidad de la producción y de las mercancías, lo cual requiere a

la vez aumentar la productividad de los recursos humanos involucrados. Una

consecuencia de lo anterior ha sido el debate acerca de los mecanismos en que las

instituciones educativas forman los recursos, y la necesidad de plantear

modificaciones en su organización, en los contenidos y en los métodos de

enseñanza.

En este contexto global, México se incorpora y forma parte de los grandes bloques

económicos internacionales. La necesidad de relacionar de una manera más

efectiva la educación con el mundo del trabajo conduce al sector oficial a promover

la implementación de la opciones educativas basadas en los denominados modelos

por competencias. La política oficial se concreta en 1993 al crearse el Sistema

Normalizado por Competencias Laborales y el Sistema de Certificación Laboral,

sistemas derivados del proyecto general sobre Educación Tecnológica y

Modernización de la Capacitación. El proyecto fue realizado conjuntamente por la

Secretaría de Educación Pública y por la Secretaría de Trabajo y Prevención Social.

Originalmente fue propuesto principalmente por el Dr. Ernesto Zedillo (en ese

entonces secretario de Educación Pública) como parte de la Reforma Integral de la

Educación. Entre sus planteamientos se establecía que "con la reforma del sistema

de formación y capacitación se pretende que el país cuente con recursos humanos

calificados que demanda la transformación productiva, la innovación tecnológica y la

competencia en los mercados globales" (Ibarra, 1996).

Los trabajos de planeación duraron dos años. En ese lapso se consultaron los

sectores productivos, se elaboraron diagnósticos sobre la situación de la educación

tecnológica y la capacitación y se analizaron experiencias internacionales de

sistemas similares; finalmente, se decidió que, ya que se trataba de una propuesta

de educación técnica y capacitación, podría implementarse en el Sistema de

Educación Tecnológica, específicamente en el conalep y en el Instituto Politécnico

Nacional (ipn). Con estos antecedentes, el propósito de la primera experiencia de

educación basada en competencias del conalep fue ofrecer mayores y más amplias

oportunidades para adquirir conocimientos o perfeccionar los que se tenían, sin

importar la forma en que se hubiesen adquirido (Argüelles, 1996), proyecto que se

basaba en una "perspectiva humanista" y proponía el uso de metodologías más

flexibles.

Por otra parte, el propósito de la educación basada en normas de competencia es

proporcionar educación técnica y capacitación a los trabajadores, así como combinar

la educación y el trabajo (Limón, 1996). Este tipo de educación, además de

reconocer el resultado de los procesos escolares formales, también reconoce los

conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos fuera de las aulas. Sin embargo,

este modelo educativo cuestiona la suficiencia de los títulos universitarios y plantea

como más importante poseer competencias para la solución de problemas

específicos que tener una preparación en lo abstracto sin la posibilidad de contar

con expectativas para solucionarlos.

En el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara

(cucs) desde hace año y medio se viene trabajando en la transformación de los

procesos para la formación de profesionistas. Los cambios incorporan aspectos

innovadores con respecto a la elaboración de los planes y programas de estudio

desde la lógica de las competencias profesionales integrales. Con esta perspectiva

se pretende, entre otras cosas, vincular más y mejor la escuela con el entorno.

Sin embargo las reformas educativas, para que puedan considerarse como tales,

requieren no sólo de cambios estructurales, sino también modificaciones en las

prácticas educativas. Lograr que maestros y alumnos participen de una manera más

comprometida durante el proceso de enseñanza aprendizaje, será posible en la

medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nuevas propuestas

curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales integrales.

El presente artículo tiene el propósito de presentar una primera aproximación

general de conceptos tales como competencia laboral, competencia profesional,

competencia profesional integrada o integral y describir algunos aspectos generales

de un modelo educativo basado en competencias profesionales en el contexto de los

cambios curriculares que están ocurriendo actualmente en el cucs.

Características de las competencias

En nuestro país, el tema de las competencias es reciente. En otras latitudes, el

término tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en países como

Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. Las competencias aparecen

primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas,

particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha

sido muy acelerado; por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar de manera

continua al personal, independientemente del título, diploma o experiencia laboral

previos. Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias

laborales, concepto que presenta varias definiciones, entre las que sobresale aquella

que las describe como la "capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una

actividad laboral plenamente identificada" (iberfop-oei, 1998).

Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las cualidades

de las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo,

no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del

aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Por lo

mismo, se reconoce que no bastan los certificados, títulos y diplomas para calificar a

una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta

en el establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente y

el criterio para comprobar la preparación de un individuo para un trabajo específico.

Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desempeño en el

lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un comportamiento

esperado. De este modo, "la norma constituye un patrón que permite establecer si

un trabajador es competente o no, independientemente de la forma en que la

competencia haya sido adquirida" (Morfín, 1996).

El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como

"la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a

cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe

hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el

desempeño sea relevante" (Malpica, 1996). Desde esta perspectiva, lo importante no

es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.

Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente

han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo

es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las

que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de

objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto.

El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante

el cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos. Los criterios de

desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos de productos de

aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeño;

ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se

alcanzó la competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluación están

estrechamente relacionados con las características de las competencias

establecidas.

El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los

elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. En efecto,

aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por separado no constituyen

la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no

sólo de alguna(s) de las partes.

Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica. En esta

relación la práctica delimita la teoría necesaria. Malpica (1996), apoyándose

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