Didactica de las ciencias naturales II Nivel Primario

Didáctica de las ciencias naturales II.

Ciencia escolar: (noción de ciencia y su correlato con el ámbito escolar).

Esta orienta miradas y presupuestos a tener en cuenta en el diseño de la enseñanza y una postura didáctica que se expresa en un modelo de enseñanza y una concepción de transposición didáctica.

Ciencia de los científicos: Es un emprendimiento de colectivos humanos que buscan explicaciones a ciertos interrogantes del mundo físico-natural. Produce un saber que adopta el formato de hechos, leyes, principios, teorías y son el resultado de caminos de búsqueda, de análisis, síntesis y valoración.

La ciencia escolar difiere de la ciencia erudita (no supone una desvaloración). La diferencia entre ambas no debería conducir a una desconexión entre ellas. Manteniendo con claridad lo que las diferencia, el valor explicativo de ambas es lo que le da sentido a la ciencia escolar.

Posner (1988), sostiene que los estudiantes, siguen a grandes rasgos de las líneas de investigación que se han fijado algunos programas de investigación científica.

El trabajo científico se realiza sobre la base de compromisos que organizan la investigación. Definen problemas indican estrategias, especifican criterios para aceptar la solución.

Muestra que existen momentos en los que esos compromisos permiten avanzar y ampliar el campo de conocimiento.

Es necesario aprender a pensar científicamente para comprender lo que la ciencia dice desde la mirada de porqué dice lo que dice

La imagen que poseen los niños sobre la ciencia aprende en buena medida de la que poseen sus profesores.

El trabajo explícito sobre la naturaleza de las ciencias, posibilita el desarrollo por parte de los alumnos, habilidades que les permiten pensar y comprender lo que plantean las ciencias.

La n.d.c posibilita la información y el conocimiento que se produce en forma tan vertiginosa.

Se espera que la ciencia que enseñemos a nuestros alumnos, les habilite:

- Pensamiento lógico, inercial, hipotético, deductivo incluyendo la deducción de hipótesis y no solo de lo real.

- Capacidad de aprender a clasificar y seriar en función de propiedades no observables.

- Es necesario proponer situaciones de enseñanza que permita pasar de interpretar fenómenos en términos de procesos lineales a interpretarlos desde la interacción factores. Explicitarlo en el aula implica una planificación que dé cuenta de lo mismo.

Una ciencia coherente con la ciencia de los científicos. Es necesaria una ciencia escolar que respete la naturaleza de la ciencia. Es necesario comprender que enseñar ciencias supone enseñar su territorio epistemológico.

Una enseñanza explícita y reflexiva de la ndc ayuda a los estudiantes y docentes, a una comprensión de lo que supone la naturaleza de la ciencia.

Aspectos:

- Actividades experimentales:

Como llegan al aula? Para buscar información? Para explorar?

Como se implementan? Hay trabajo con variables?

- Situaciones de observación.

- Formulación de preguntas investigables.

- Explicaciones.

- Presentación de ideas científicas, conceptos, modelos.

Metáfora del aprendiz:

Escenarios: no son los mismos.

Nos ayuda a delimitar y conocer las particularidades de cada uno.

Sujeto de conocimiento (científico).

Sujeto de aprendizaje (aprendiz).

Conocimiento --- para el aprendiz: producido por el científico.

------- para el científico: históricamente modificable.

Dimensión epistemológica: condiciona diferentes modos de pensar y concebir la enseñanza.

Se espera que la ciencia que enseñemos habilite a los alumnos a:

- El pensamiento lógico, inferencial, hipotético deductivo, incluyendo, que puedan deducir de las hipótesis y no de lo real.

- Capacidad de clasificar y seriar en función de propiedades no observables directamente.

- Posibilidad de razonamiento proporcional de correlación y probabilidad.

Es necesario que se propongan situaciones de enseñanza que permitan pasar de interpretar fenómenos en términos de procesos lineales, a interpretarlos desde lo sistemático. De términos lineales a interacción de factores. Implica evidenciar a partir de ciertos problemas que se plantean en el aula. Problematización, complejización y significatividad.

La autora propone un modelo de enseñanza que lleve a cabo la coherencia de las significaciones, este modelo es el modelo de indagación: promueve y alienta la formulación de una pregunta que tiene características particulares. Se trata de una pregunta-problema que no puede responderse con lo que sabemos y exige comprender la información que encierra tanto como lo desconocido.

Los aspectos más relevantes a considerar desde nuestro lugar como docentes, pensándolo desde “la pregunta investigable”:

Puede ser formulada por el docente o por los niños: el docente debe promover el escenario favorable para que la pregunta sea formulada.

Puede plantearse en momentos distintos de la secuencia didáctica: se puede dar al comienzo o puede aparecer en el transcurso de la situación.

Los alumnos siempre deben observar, experimentar, procesar información etc.

En el diseño curricular de la educación primaria, se presentan diferentes aspectos relacionados con lo que plantea la autora para la enseñanza de las ciencias…menciona la importancia que le da a las representaciones que los docentes tenemos de la ciencia. Estimular el uso de las preguntas investigables, métodos enseñanza de las ciencias naturales por indagación, construir saberes científicos.

La autora menciona que las situaciones didácticas tienen diferentes aspectos como: complejas y singulares, tienen historicidad, carácter asimétrico en la interacción del docente-alumno. Complejas porque pueden tomar diferentes valores, según la variable que se adopte (transmisión- recepción o constructivista).

Singulares porque las variables se combinan de forma particular en cada aula. Con historicidad, por los cambios que se generan al pasar el tiempo de cada clase y cada periodo escolar.

Asimétricas por las interacción docente-alumno. Propone un grado de asimetría que permita una interacción comunicativa adecuada, donde el docente utilice un lenguaje y proponga actividades desde las cuales los alumnos encuentren puntos de referencia para sus tareas y aprendizajes, lo cual le permite ampliar su nivel de participación y comprensión al alumno.

Según la autora, también interactúan otros 3 contextos en la clase:

El situacional, se representa en los aspectos culturales y sociales del grupo.

El lingüístico, formado por códigos y expresiones que surgen al armarse discurso de la clase.

El mental, se relaciona con las posibilidades de aprendizaje a partir de las estructuraciones cognitivas que disponen los miembros de la clase.

En el aula el conocimiento que se enseña es producto de un proceso de transposición se reconstruye en la clase y se arma en su presentación. Se espera provocar una transposición que generase un lugar de discusión y trabajo, para que el alumno al participar, avance hacia la comprensión del conocimiento científico.

En el texto se enfatiza la circularidad del proceso comunicacional donde los roles de emisor y receptor son intercambiables. Se incluye el propósito de darle carácter funcional al conocimiento. El docente no se mide por hablar tanto de su disciplina. Menciona que el diálogo docente-alumno y alumno-alumno, es un elemento primordial en la clase, le da lugar a las intervenciones del docente, a las esperadas por el alumno. Una parte fundamental de la construcción del conocimiento científico la constituye el proceso de aprender a hablar. Hablar ciencia a través de habilidades cognitivo-lingüísticas especiales y contextos de discusión pertinentes.

En la estrategia idp (indagación dialógica problemática), pretende provocar situaciones de reflexión, justificación y análisis del conocimiento que expresamos verbalmente al resolver una actividad. También generar una lógica de la interacción que no solo ayude a que los alumnos logren un aprendizaje comprensivo, si no que no desvirtúa la lógica del contenido científico de origen.

La autora plantea características a los diferentes momentos de las situaciones didácticas…

Comienzo: en este momento se buscará presentar un problema al alumno, el cual proponga un desafío que se adecúe al campo de nivel de conocimiento del alumno, donde pueda admitir respuestas alternativas. El docente puede presentar el problema como un relato, una pregunta motivadora o diferentes materiales didácticas.

Durante el desarrollo: participación activa del grupo…discusiones, donde el docente seleccionará respuestas, retomando dudas. El docente debe ser quien guie este momento.

Seguimiento y control…agrupamiento de respuestas, organizaciones y caracterizaciones. Generar cierres donde se lleve a cabo, conceptualizaciones y representaciones por parte de cada alumno.

Construcción de un conocimiento nuevo: debe quedar claro que el alumno avance hacia algo que enriquezca el conocimiento anterior.

Integración de saberes previos: en las actividades se deben plantear consignas donde el conocimiento cotidiano active la mente de los estudiantes, recuperando saberes previos para la construcción del nuevo contenido.

Actividades: situaciones didácticas que les permitan a los alumnos comunicar a otros lo que aprendió y recibir las dudas que esto genere.

Comunicación: encuentros

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