Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva

Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva.

Por: Dr. Gustavo Bombini

Se tratará en este trabajo de repensar ciertos estilos de relación con el saber a la hora de planificar las prácticas docentes. Algunas experiencias que estamos realizando en la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras (iniciadas en la Universidad Nacional de La Plata, y que se siguen ensayando en la Universidad de Buenos Aires) experimentando con formatos de escritura diferentes de la planificación tradicional que nos están advirtiendo acerca de la importancia que tiene la escritura como espacio de anticipación y análsis de las prácticas. Ligado a la productividad de lo narrativo en educación (el estudio de casos, la mirada del etnógrafo, el diario del profesor) venimos proponiendo desde hace algunos años la escritura de “guiones conjeturales”, acaso relatos de anticipación, quizá un género de “didáctica-ficción” del que trataré de dar cuenta en este trabajo.

Ser un practicante supone ubicarse en una zona de paso de transición, en la que se oscila entre ser estudiante y un no-ser profesor, una zona contradictoriamente muy expuesta para quien se dirime allí, en el hacer las prácticas, una construcción identitaria: se trata de devenir profesor y este movimiento se relaiza en un máximo nivel, casi obseno, de exposición.

Ser estudiante parecía garantizar cierta relación personal y pragmática con el saber (“estudio para mí”, “me interesa saber más sobre lingúística chomskiana”, “necesito aprobar esta materia”). Ser estudiante parecía garantizar cierta grado de especialización (“estudio una materia del área de lingüística” o “elegí la orientación del área de teoría literaria”, “hago mi tesis de licenciatura sobre las comedias de Aristófanes”). Ser estudiante se presentaba como un drama humano que, pese a todo, se dirimía dentro de una comunidad de pares, dentro de cierta ámbito de familiaridad (“me gusta la gente de letras”, “cómo sabe ese profesor sobre Borges”).

Por el contrario ser practicante propone salir a un mundo nuevo, casi desconocido, del que sólo se conserva un recuerdo penumbroso y lejano (“la última vez que pisé el colegio”). Ser practicante se convierte en una experiencia extraña en la que se comprometen algunas certidumbres: ya no hay privacidad pues quedó atrás esa relación personal y pragmática con el conocimiento: ahora estudio para darle algo a otros; ya no hay especialización: tan pronto tengo que dar una clase sobre cohesión y coherencia como sobre la égloga o, lo que es peor, tengo que desarrollar casi simultáneamente ambos temas. Por añadidura, quedó atrás cierta sentido de familiaridad: ya no estoy con mis pares, sino con unos profesores diferentes que me dan extrañas recomendaciones sobre el manejo del curso, sobre la necesidad de los límites en el adolescente y las ventajas de los cuentos breves para las clases de 40 minutos. Por si fuera poco, tendré frente a mí a esos sujetos-otros, otros de toda otredad, 30, 40 o 50 desconocidos, acaso desinteresados por el lenguaje, la literatura, las teorías y otras delicias de mi juventud.

Además ahora se me demandan otras tareas: debo ser yo, el practicante, el que le pondrá orden a eso: seleccionaré contenidos, organizaré una secuencia, elegiré textos, inventaré actividades y las llevaré a la practica. Es en esta construcción, en esta nueva orientación, en esta inédita función donde se transforma mi relación con el conocimiento.

Prever la práctica, de eso se trata, y para ello se suceden las entrevistas con el tutor de mis prácticas, seguramente en la mesa de un café, que pudo no haber sido mi ayudante en el cuatrimestre anterior. Conozco al profesor del curso, he observado a los que serán mis alumnos y me han comunicado el tema que tengo que dar. Todo esto implica un desafío consuso en el que se mezclan sujetos que conozco y un conocimiento sobre el que tengo que dar cuenta. Restos de aprendizajes a veces excesivamente sometidos a la lógica del toma y daca del examen final, porciones de saber poco articuladas, fragmentos de historias, tiempos y teorías y el final de las pocas certezas que si no tenían sentido en el interior de alguna discusión de Seminario específico carecen de interés y más aún de eficacia para este escenario urgente que es la práctica docente. Por algún lugar habrá que empezar y el más clásico es, por supuesto, hacer la planificación. De hacer eso, ya aprendí algo en la correlativa pedagógica anterior aqune tod me páreció un formuleo de verbos en infinitivo y una artificiosa clasificación de contenidos importada de España: actualizados conceptuales, procedentes procedimentales y actitudinales políticamente correctos.

Ahora me dicen que ya no tenga en cuenta la taxonomía de la madre patria y que me centre en imaginarme la tarea en el aula, que se trata de un recorte, que los teóricos de la transposición son matemáticos y francesesy que por ahí va la cosa aunque con literatura es más dificil. Recupero las clases de Lingüística donde aprendí cohesión y coherencia según Halliday y esto coincide bastante con lo que stá en el manual que usa la profesora del curso. El apunte de Halliday, una fotocopia de una traducción de la cátedra, de lo que seguramente es un capítulo de un libro de identidad y procedencia desconocida (¿esto era recortar el saber?) ya no será necesario: en el manual esta todo, es decir, lo poco que necesito para dar estas clases. Lo poco que tampoco es tan poco por que ahora me quedó claro, gracias al manual de noveno de EGB, como lo aplico a un texto concreto. Después de todo la escuela no está tan mal.

La ingeniería didáctica.... el uso del tiempo.... dosifico el tema en las dos semanas y acepto la sugerencia: después de ver la coherencia y la cohesión en un texto periodístico, tal como estaba propuesto allí, la aplicaré a un cuento de Anderson Imbert, de lenguaje facil y ya conocido por todos. Con esto remato el último módulo de ’80 y ya soy profesor.

Del otro lado de la mesa de café (¿es un remixado del poema de Prevert: “Puso azucar en la taza, puso azucar en la taza de café...”?), del otro lado de la azucarera está el tutor de las prácticas, harto ya de este aplicacionismo a destajo, harto ya de detectar los “agujeros de conocimiento de los practicantes”. “Harto ya”, dramatiza, exagera, usa el poder. Parece que fueron inútiles mis clases prácticas sobre la lectura y la escritura, y las clases del profesor titular que lo dijo tan claro, el énfasis puesto en esto de “levantar problemas de la práctica” y ser creativos a la hora de formular consignas, siempre en el marco del respeto por la diversidad de los alumnos que pueblan la escuela media, diversidad a atender para la que es necesario que todos mis practicantes sean iguales y entiendan lo mismo: “hay que ser respetuoso de la diversidad lingüística, cultural y de cualquier otra”. El único problema son esos tiempos de práctica y cumplir con la planificación.

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