TRAYECTORIAS ESCOLARES
Enviado por yosoyclaudia • 8 de Junio de 2014 • 1.430 Palabras (6 Páginas) • 876 Visitas
Cuando se hace referencia a las “condiciones pedagógicas” se comprende que los
sujetos se constituyen como “alumnos” bajo ciertas condiciones propias del proyecto escolar,
el cual, al decir de Baquero y Terigi (1996), involucra decisiones sobre la vida de los
sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que forjamos su identidad.
Por eso resulta central revisar esas condiciones y ponerlas en discusión en pos de
avanzar efectivamente hacia una plena inclusión educativa (Terigi, 2009). De esta manera
intentamos desnaturalizar la mirada sobre la escuela y también sobre quienes asisten
a ella en calidad de alumnos.
La escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo. Es decir, sus
efectos sobre la subjetividad exceden en mucho los aspectos cognitivos toda vez que
implica a los alumnos en regímenes discursivos, en reglas de división de tareas particulares,
en regímenes de regulación de los comportamientos con sus respectivos sistemas
normativos o de mediación para la resolución de conflictos, genera nuevas motivaciones
e intereses, etc
Al tomar como modelo el caso que elegimos, en las trayectorias reales surge fuertemente la preocupación por la
gran cantidad de niños y adolescentes que pertenecen a los sectores más vulnerables de
nuestra sociedad y que son, precisamente, los que con mayor frecuencia atraviesan estas
situaciones de recorridos discontinuos.
Desde los equipos directivos es posible contar con un conocimiento amplio de todos
los niños y niñas que asisten a la escuela, otorgándole al tema de la trayectoria una impronta
institucional, para no dejarlo subordinado únicamente a la buena percepción
o preocupación de algunos docentes.
De esta forma, avanzando un paso más en la conceptualización que a lo largo de
estos años se ha producido sobre el problema del fracaso escolar, coincidimos con Terigi
( 2009) en afirmar que para que los niños y niñas estén en las aulas y aprendan, para
lograr una inclusión plena que garantice el derecho a transitar una trayectoria escolar
completa, será necesario que se aborden simultáneamente:
• políticas activas de expansión del sistema;
• políticas que mejoren las condiciones en que los niños, niñas y adolescentes acceden
a la escuela;
• políticas que fortalezcan las posibilidades de la familia para desarrollar prácticas de
crianza que acompañen a los niños en su camino de la escolarización;
• políticas tendientes a la producción de saber pedagógico:
- acciones de fortalecimiento al trabajo pedagógico en las escuelas,
- desarrollo de programas que asuman el desafío de la enseñanza modificando las
condiciones en que tiene lugar la enseñanza habitual.
Y son las escuelas a través de los equipos de conducción, las que funcionan como
garantes de las políticas públicas, quienes pueden anudar, entrelazar en las instituciones,
las condiciones necesarias que den lugar al despliegue y concreción de esas definiciones
y decisiones políticas.
Políticas de mejora de las trayectorias escolares
en el nivel primario
La sanción de la Ley de Educación Nacional brinda el marco normativo para orientar
el diseño y la implementación de las políticas educativas que resalten la centralidad
de las trayectorias escolares, el trabajo de los docentes, las escuelas y las políticas de enseñanza
y el fortalecimiento integral de las instituciones educativas2 (la Ley de Educación
Nacional de 2006, al restablecer la definición de un nivel de educación primaria, tiende
a recuperar la unidad, la identidad y homogeneidad de la educación primaria luego de
un período de fuerte fragmentación de los modelos organizativos propiciada por la Ley
Federal de Educación de 1993).
Entramado entre la política
y las definiciones institucionales
Son las escuelas y los docentes los que se enfrentan con las trayectorias reales de los
niños: ingresos tardíos, ausencias reiteradas, repitencia, sobreedad, etc. Y son los que a
diario no encuentran respuestas institucionales, curriculares y menos aún didácticas.
Si bien entendemos y aspiramos a que existan desde las políticas gubernamentales
(centrales), acciones destinadas a producir saberes pedagógicos para el abordaje de esas
situaciones, no es posible prescindir de la tarea que la escuela efectúa; por el contrario,
la escuela es el espacio decisivo de producción y creación de saberes, en tanto interpreta,
resignifica y por lo tanto, produce un saber pedagógico-político.
En este caso la escuela tendría que asumir las situaciones, revisando y volviéndose
a preguntar nuevamente sobre las condiciones pedagógicas que hacen posible que los
niños
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