Las Trayectorias Escolares

LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES- Flavia Teriggi

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

De la prevención del fracaso escolar a la inclusión educativa y el pleno cumplimiento del derecho a la educación

El llamado fracaso escolar acompaña a los sistemas escolares desde los inicios de la univer-salización e institucionalización de la escuela. “Creada la escuela, se advirtió la existencia de niños que no aprendían según lo esperado y este hecho fue interpretado desde el modelo patológico individual" (Lus, 1988:106).Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, niñas, adolescentes, jóvenes, que no ingresan a la escuela, que ingresando no permanecen, o que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.

La cuestión es: ¿cómo se explica ese hecho repetido en la historia de la escolarización? Sabemos que no hay una única explicación, y que los modos de entender este hecho han experimentado importantes cambios a lo largo del siglo XX.

Durante muchas décadas, el fenómeno nombrado como “fracaso escolar masivo” fue expli-cado desde un modelo individual. A partir de tal modelo, y bajo el propósito de prevenir el fracaso escolar, se generaron mecanismos de diagnóstico, derivación y recuperación de los niños considerados en dificultad, mecanismos que adquirieron cada vez mayor relevancia en los sistemas educativos de nuestros países (Terigi y Baquero, 1997). Conocemos los procesos de etiquetamiento y segregación producidos por esos mecanismos, que buscaban en supuestos fallos cognitivos y en la condición de origen de los alumnos la explicación de sus dificultades para ingresar y permanecer en la escuela y para aprender en ella. La interpretación del fracaso desde el modelo individual se constituye, a partir de entonces, en el núcleo del sentido común desde el cual fue pensado el problema de los niños y niñas que no aprendían en los ritmos y de las formas en que lo esperaba la escuela. Este núcleo de sentido común ha tenido consecuencias devastadoras para la población pobre, convalidando la identificación en los sujetos de condiciones que los harían pasibles de ser educados y la atribución a los sujetos de las dificultades para que ello suceda.

Los `80 produjeron un importante cambio en los modos en que se afrontó esta problemática permitiendo mostrar la estrecha relación entre desventaja escolar y desventaja social: la pro-ducción de la desigualdad educativa, una de cuyas expresiones es el fracaso escolar. La superación del fracaso escolar comenzó a ser asunto de políticas sociales de atención a la primera infancia y de políticas educativas compensatorias de las desigualdades.

Más recientemente, comenzó a hacerse visible que la desigualdad social, si bien es una parte sustantiva de la explicación del fracaso, no es toda la explicación. Aun si las hoy lla-madas “ayudas sociales” pueden resolver algunos impedimentos importantes para que los niños y niñas más pobres asistan a la escuela, tenemos cada vez mayor conciencia de que algo sucede dentro de la escuela, por lo cual las trayectorias escolares de los alumnos más pobres siguen interrumpiéndose.

A medida que analizamos nuestros medios para educar, las posibilidades de los niños y las niñas de aprender en la escuela dependen cada vez menos de las capacidades que supuestamente portan (o les faltan), de sus posibilidades individuales de apren-der, y más de las particularidades de la situación educativa, de las condiciones pe-dagógicas en que tiene lugar su escolarización.

Hoy estamos en condiciones de sostener que, excepto en condiciones muy extremas de lesiones u otros compromisos biológicos, todos los niños, niñas y adolescentes pueden aprender, bajo las condiciones pedagógicas adecuadas; y que, en la mayor parte de los casos, estas condiciones están al alcance del sistema educativo, que debe encontrar, definir, producir (según se trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje de todos y todas.

Nos planteamos en consecuencia la pregunta por las condiciones pedagógicas que pue-den hacer posible a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad social no solamen-te ingresar al sistema escolar y permanecer en él, sino lograr los aprendizajes que establece el curriculum. Y asociamos las problemáticas de repitencia, sobreedad, ausentismo, abandono, más que al fracaso escolar individual, a persistentes puntos críticos del sistema educativo.

A ello se añade que desde hace tiempo ha entrado en cuestión el mandato homogeneizador de la escuela, hoy se considera que es justamente en aquella clave homogeneizadora donde reside parte del problema de la inclusión educativa. Se puede aprender lo mismo, y sin embargo ser víctima de exclusión, si lo que se aprende son contenidos elitistas, sectarios o parciales. La premisa del respeto por la diversidad pone en cuestión componentes básicos del sistema escolar: el curriculum único, el aula estándar, el método uniforme, y otros esfuerzos análogos por instituir la igualdad a costa de la anulación de las diferencias (Terigi, 2008).

También el derecho a la educación ha experimentado grandes cambios. Si un siglo atrás se entendía que el derecho a la educación podía ser satisfecho asegurando el acceso a la escuela, hoy en día se impone a los Estados la obligación de adoptar, hasta el máximo de los recursos disponibles para no sólo remover los obstáculos de acceso, sino promover aquellas formas de organización institucional y de trabajo pedagógico que se requieren para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho.

La inclusión educativa, condición para el pleno cumplimiento del derecho a la educación, alcanza hoy significados amplios pero precisos:

1. Que todos y todas quienes se encuentran en edad escolar asistan a la escuela, y

que asistan a instituciones donde ciertas calidades básicas estén aseguradas (edilicias, de plantel docente, de recursos pedagógicos, de selección curricular, de tiempo lectivo).

2. Que se asegure a todos una formación compartida, independientemente del origen

de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su crianza.

3. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades

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